1ère partie : DU CONNU VERS L’INCONNU [6]

"Science probes ; it does not prove"

(La science sonde ; elle ne prouve pas).
Gregory BATESON (4, p. 36)

1. De matrice en matrice

L’utérus se disait matrice en latin, c’est-à-dire "matière". C’est la matière fon-damentale, la substance physique dont émane la vie. l’utérus offre à la nouvelle vie en formation une source de potentialités, une source d’énergie permettant d’explorer ces potentialités et un lieu sûr au sein duquel cette exploration peut se faire. Chaque fois que ces trois conditions sont satisfaites, nous avons une matrice.

l’intelligence se développe grâce à l’énergie fournie, destinée à explorer les possibilités offertes et à condition d’être placée dans un espace sûr, matriciel.

Quand l’enfant quitte l’utérus, c’est la mère elle-même qui devient la source d’énergie, de potentialités et de sécurité, comme personne extérieure. Plus tard, la terre doit devenir matrice.

Chaque matrice est située dans une matrice plus large, offrant de plus grandes possibilités d’exploitation et de développement.

De par le plan biologique, les êtres humains sont destinés à gagner en intelligence en acquérant la capacité de réagir à des sources d’énergie, de potentialités et de sécurité successives en se déplaçant de matrices concrètes vers des matrices de plus en plus abstraites, jusqu’à la matrice de pensée créative pure.

Chaque déplacement matriciel nous projette dans un nouvel ensemble d’expériences inconnues, imprévisibles, qui constituent la source de l’évolution intellectuelle.

Les implications de ce schéma sont multiples.

1.

En premier lieu, on admettra que le bébé dans le ventre maternel interagit sensoriellement avec le monde utérin et développe au fur et à mesure une structure de connaissance de cette première matrice. Simultanément, des liens s’établissent avec la matrice future : liens hormonaux et psycho-biologiques sans doute avec la mère, préparant le bébé à sa future séparation de l’utérus. Ce qu’il y aura d’inconnu dans la nouvelle matrice comportera ainsi suffisamment de similitudes avec ce qu’il y avait de connu dans l’ancienne.

La nature, programmant sa réussite [7], prépare suffisamment bien le bébé à son nouveau milieu. Encore faut-il que l’organisation sociale de la naissance humaine respecte ce processus naturel et permette au bébé de retrouver, immédiatement après sa venue au monde, un maximum de points de similitudes avec ce qu’il vient de quitter. Encore faut-il lui permettre d’établir immédiatement un lien avec sa nouvelle matrice, sa mère comme personne extérieure, et non pas le laisser stagner dans un espèce de no man’s land stérilisé, immobile, silencieux, dans une lumière crue et surtout isolé.

Si "l’isolement du nourrisson est une faute" (voir 2ème partie), c’est parce qu’il hypothèque le "retour" vers le monde connu de la matrice originelle et provoque donc un état de choc supplémentaire au choc inhérent à la naissance. PEARCE développe longuement cette erreur que constitue l’accouchement technicisé - ce faux pas pour le développement de l’intelligence - et rejoint des pratiques comme celles des Docteurs Frederik LEBOYER et Michel ODENT (Pitiviers).

2.

On possède ainsi un schéma archétype de tout apprentissage que les enseignants compétents connaissent et respectent intuitivement. On peut y découper quatre étapes :

1/ structuration d’une connaissance de la matrice ;

2/ capacité d’y évoluer avec succès et établissement de liaisons avec la nouvelle matrice ;

3/ sortie de la dépendance de la matrice connue pour pénétrer dans la nouvelle matrice. Nous ne passons à la nouvelle matrice qu’en nous reposant sur l’ancienne ;

4/ quand nous sommes dans la nouvelle matrice, nous découvrons que nous n’avons pas perdu l’ancienne mais que nous pouvons échanger de façon plus souple et créative avec elle.

Ainsi, l’enfant dans l’utérus, est d’abord un prolongement symbiotique de la mère. Après la naissance, il pourra établir une relation ouverte, souple et créative avec elle.

Imaginons que les notions mathématiques que l’enfant apprend successivement s’enchaînent selon ce schéma, et nous aurons un apprentissage souple et solide. Mais cela ne peut se faire en suivant un programme rigide et préétabli, puisque l’enfant ne peut se sentir à l’aise qu’avec le produit de sa propre expérience (8).

3.

Pour que l’enfant puisse entrer dans "la matrice-terre" (voir 2e partie, page XX) et en explorer toutes les potentialités, il faut que le LIEN ait pu s’établir solidement avec sa mère et que celle-ci constitue pour lui un espace sûr où s’appuyer, où se reposer. Il faut pour cela que la mère soit devenue pour le petit enfant un axe, un enracinement, solide, sûr, cohérent : PEARCE dira qu’elle est alors devenue "axiomatique", une base qu’on sait être là même si on ne la voit pas. Cela se fait au moment où un déplacement de logique fondamental a lieu et à partir duquel tout le traitement de l’information va se modifier : la logique de la permanence (la permanence de l’objet), qui va se déclencher un jour, sans prévenir, entre 8 et 12 mois.

Plus tard, pour pouvoir entrer dans la matrice de son propre pouvoir personnel, il faut que la terre soit devenue pour l’enfant un espace sûr où s’appuyer.

Si nous imposons prématurément certaines formes d’abstraction à l’enfant, durant sa phase d’exploration concrète, les effets seront désastreux, même si les dégâts n’apparaîtront qu’après plusieurs années. Et me semble-t-il, ce sera souvent les mêmes catégories d’enfants qui en feront les frais.

Seymour PAPERT écrit :

"J’emprunte à Jean PIAGET cette image selon laquelle les enfants sont eux-mêmes les bâtisseurs de leurs propres structures intellectuelles. les enfants semblent avoir un don inné pour apprendre, et bien avant d’aller à l’école ils accumulent un vaste savoir, selon un processus que j’appelle "apprentissage piagétien", ou "apprentissage sans instruction (au sens de consigne)" (p 17).

"Il y a ceux qui s’imaginent pouvoir mettre sur pied un "programme piagétien" ou des "méthodes ... d’enseignement piagétiennes ". Ces expressions, à mes yeux, et le projet qu’elles désignent, contiennent une contradiction interne. Je vois dans PIAGET le théoricien de l’apprentissage sans programme, le théoricien d’une forme d’apprentissage qui doit se dérouler sans enseignement prémédité. Faire de lui le théoricien d’un programme, fut-il nouveau, c’est pour moi une absurdité".

"Pourtant, continue PAPERT, "enseigner sans programme^ll ne signifie pas lâcher des enfants, en toute liberté, dans des salles de classe où tout serait spontané. Il ne s’agit pas de leur "ficher la paix". Car cela sous-entend, contraire, de fournir aux enfants un soutien, tandis qu’ils bâtissent leur structure intellectuelle à partir des matériaux de leur environnement. Selon ce modèle, l’intervention éducative consiste à modifier l’environnement culturel, en y introduisant de nouveaux éléments de construction et en éliminant les éléments nuisibles" (p 46).

2. L’horloge millénaire est à peu près constante.

Il faut plus ou moins neuf mois pour que l’enfant soit prêt à naître, plus ou moins 8 à 9 mois pour qu’il structure une connaissance de la mère comme nouvelle Matrice et se mette à explorer la terre, plus ou moins 7 ans pour structurer une connaissance de la matrice-terre, et passer de la mère comme lieu sûr vers la terre elle-même et pouvoir ainsi explorer sa propre pensée (d’abord opératoire concrète) c’est-à-dire son propre pouvoir sur les choses, comme future matrice.

"L’intelligence est la capacité à procéder à des échanges avec sa matrice". (PEARCE)

Echanges réciproques, dynamiques, d’énergie, de notre énergie et de nos potentialités avec celles de la matrice et qui accroît la position sûre où nous nous reposons.

Ce qui se passe dans l’utérus est une sorte de modèle que notre vie entière devrait suivre : le bébé part d’une position sûre,il profite des énergies importantes enfouies dans le corps de sa mère pour interagir avec les immenses potentialités du monde utérin : il amplifie ainsi à une vitesse surprenante son énergie, ses potentialités et sa sécurité, développe son intelligence et son corps jusqu’au déclenchement du processus d’abandon de cette matrice pour pénétrer dans une matrice infiniment plus grande et plus riche, sa mère elle-même.

Dès lors, de 0 à 8 mois, il n’y a rien d’autre à faire que de donner à l’enfant les outils sensori-moteurs nécessaires à une seule tâche : structurer une connaissance de sa mère en tant que matrice. Ce que PEARCE ne dit qu’en passant, et sur quoi j’insiste, c’est que l’entourage de la mère, et particulièrement le père, fait partie de la matrice-mère.

Après cela, la nature prévoit que l’enfant reçoive les outils physiques et mentaux nécessaires pour sortir lentement de la matrice-mère et explorer le monde vivant autour de lui. Il faut pour cela que la matrice-mère constitue le lieu sûr et absolument incontesté vers lequel l’enfant pourra toujours instantanément se retourner et être soigné.

’’Ce n’est que lorsque l’enfant sait que la matrice-mère ne l’abandonne pas qu’il peut entrer dans l’enfance avec confiance et vigueur" (PEARCE).

le plan biologique prévoit que l’enfant demeure complètement enraciné à la mère tandis qu’il explore et structure une connaissance de la matrice-terre. Cela prend environ 7 ans.

Vers sept ans, l’enfant va se séparer mentalement (dans ses processus mentaux) de la dépendance directe de la mère comme base d’exploration. La terre devient alors source de pouvoir et de potentialités. Il faut pour cela qu’elle soit un lieu sûr, ce qui implique que toutes les dispositions de sécurité soient prises. Échange avec la matrice-monde permet à l’enfant la structuration d’une connaissance de son pouvoir personnel. De 7 à Il ans, il va recréer mentalement le monde. C’est le stade du pouvoir opératoire concret. l’enfant structure une connaissance du loi (cérébro-mental et corporel) en tant que matrice, grâce à des échanges physiques avec le corps physique de la terre : quantités, qualités, forces, phénomènes physiques et naturels... Tout cela va le passionner.

Progressivement, l’enfant arrive à l’autonomie, la capacité de survivre physiquement face aux lois de la nature, grâce à une connaissance interagie de ces lois. Du moins, l’enfant devrait y arriver, si le processus naturel, matriciel, était respecté et si les adultes, en proie à leur anxiété, n’avaient substitué à ce pouvoir personnel potentiel de l’enfant, une collection d’outils dont l’effet principal sera souvent de doter l’enfant d’un profond sentiment d’incompétence personnelle... qui va le conduire, bien souvent, à l’âge adulte, à devenir un éducateur anxieux, préoccupé surtout de doter ses enfants d’une panoplie d’outils substitutifs encore plus étendue.

A l’adolescence, le plan biologique veut que nous, notre cérébro-mental et notre corps, devenions notre propre matrice.

"la nature a programmé toutes les protections imaginables dans le plan biologique. l’exécution de son plan est malheureusement hautement problématique et susceptible d’échec" parce qu’il est une simple virtualité. Le succès du plan dépend directement de l’apport d’un contenu approprié à cette virtualité de l’enfant. "Le plan biologique se trouve mis en échec lorsque le dessein de la nature est confronté, non pas à un contenu approprié, mais aux intentions d’un parent et d’une culture en butte à l’inquiétude. (...) L’inquiétude naît quand l’enfant se trouve contraint à assumer un rapport disproportionné de contenu et de virtualité. Les échanges avec la matrice et le développement du pouvoir personnel se décomposent alors. Mais l’ évolution continue à se faire néanmoins. la faculté qu’a l’enfant de procéder à des échanges régresse de plus en plus, et il lui faut de plus en plus d’énergie en contre partie pour continuer son évolution. l’intelligence de l’adolescent en est encore à tenter de rendre la première matrice fonctionnelle. Il se produit finalement un blocage dans l’équilibre cérébro-mental, qui était conçu pour être une synchronie imperturbable".

"lorsque l’aptitude à la créativité abstraite et à la pensée pure n’évolue pas correctement, la solution n’est pas d’essayer d’imposer une pensée abstraite de plus en plus précocement comme c’est actuellement le cas. Il nous faut au contraire pourvoir à un échange multidimensionnel avec la terre où nous vivons, sans permettre que les idées abstraites interviennent ou deviennent obscures, de façon à ce qu’une structure concrète suffisante puisse se construire. C’est à partir de celle-ci que les abstractions pourront véritablement naître". (p. 36)

2ème partie : UN PLAN DE LA NATURE POUR L’INTELLIGENCE

Quelle est la structure qui relie le crabe au homard et l’orchidée à la primevère ? Et qu’est-ce qui les relie, eux quatre à moi ? Et moi à vous ? Et nous six à l’amibe, d’un côté, et au schizophrène qu’on interne, de l’autre ? C’est en vous que sont les repères, les critères...
Gregory BATESON (5, p. 17)

1. "Voir le monde dans un grain de sable" (William BLAKE)

lorsque nos ancêtres firent leur apparition sur cette terre il y a plusieurs millions d’années, la vie, elle, produisait déjà des organismes pensant depuis trois milliards d’années. ’Nos crânes contiennent, dit PEARCE, l’apogée de ces siècles d’évolution cérébrale lente et continu_e" (9). Ils contiennent un cerveau ancien (constitué du cerveau reptilien et d’un ancien cerveau mammalien) et un cerveau nouveau (néocortex) .

On peut donc dire que "chaque être humain contient en lui les modèles de forme de pensée qui furent élaborés au fil des millénaires".

la plupart des espèces animales paraissent avoir des informations complexes et préprogrammées sur le monde et sur la manière d’y évoluer avec succès. Tout ce dont leurs petits ont besoin à la naissance c’est d’être EXPOSE A CE MONDE-là de façon à ce que les programmes innés soient rapidement déclenchés et mis en oeuvre.

les chercheurs qui s’intéressent actuellement au cerveau le comparent à un HOLOGRAMME, sorte de photographie qui contient la photo entière dans chacun de ses fragments. Plus le fragment est petit, plus l’image totale qu’il contient est floue.

le cerveau serait ainsi une sorte d’hologramme du monde vivant, reflétant les rouages du système de vie dans son ensemble. Cette image est d’abord floue, mais à chaque confrontation de ce cerveau hologramme avec une parcelle de la réalité vivante, le cerveau INTERAGIT et CLARIFIE peu à peu sa connaissance informelle du monde. Le cerveau DOIT donc être confronté et réagir avec un maximum d’aspects du monde physique pour développer, de clarification en clarification, sa connaissance de la matrice-terre.

Tout ceci n’est pas qu’une vue poétique des choses. Dans "L’homme neuronal", J.P. CHANGEUX reprend à son compte une expression de J.C. YOUNG pour qui "le cerveau "est" (ou contient) une "représentation" du monde.Celle-ci s’est construite au fil des générations, par l’évolution du génome (ensemble du matériel génétique de la cellule) de ses ancêtres fossiles (p. 367), comme en témoigne "l’accroissement, au cours de l’Evolution, du nombre de représentations physiques, cartes, figurines, homoncules à la surface du néocortex" (p. 168).

"Les réseaux nerveux qui permettent les opérations qui nous paraissent les plus extraordinaires ne sont pas apparus brutalement mais à la suite d’une très longue histoire évolutive. Cette évolution retrace dans les gènes, comme nous l’avons suggéré, une empreinte très riche de l’environnement. l’inné, qui permet le cerveau humain, est déjà une image perfectionnée de l’environnement de l’homme" (10).

Si j’insiste beaucoup sur les références scientifiques de cette notion de cerveau-ho- logramme, c’est qu’elle me parait fondamentale. C’est une sorte de pierre d’angle sur laquelle repose une autre façon de voir évoluer l’enfant et de concevoir l’éducation. En outre, elle fait du vieux débat entre l’inné et l’acquis une question dépassée (dans les deux sens du terme).

On ne pourra parler de cerveau-hologramme sans parler en même temps de la terre dont il est une représentation. J’appelle "terre" "l’ensemble de tous les éléments matériels de la terre se trouvant à la portée de l’enfant" (PEARCE) y compris les principes physiques qui régissent ces éléments (cf. plus loin).

Chaque cerveau humain contient et est - de par sa structure même - une représentation floue de la terre, berceau où il a évolué d’espèce en espèce depuis des millénaires. A la différence des organismes plus simples, il dispose en outre d’une partie vierge (le néocortex), page blanche où pourront s’inscrire (en un même mécanisme mental et physico-chimique) les représentations (sensorielles et motrices) de cette terre où il va vivre, au fur et à mesure qu’elles se clarifient par interaction.

Des pans entiers de ce berceau-terre ne pourront être clarifiés, faute d’interaction. le bébé bushman n’acquerra jamais comme le petit esquimau une représentation des 20 ou 30 sortes différentes de neige et de glace, et ce dernier ne saura jamais décoder les milles et un bruits de la savane.

2. Conséquences en éducation

le modèle de compréhension du cerveau comme hologramme est très stimulant. Il entraîne en éducation des conséquences importantes. J’en commente ici quatre que PEARCE met en évidence.

1. Naissance et accouchement

L’Isolement du nourrisson est une faute, écrit Pierce. Afin de parvenir à clarifier sa connaissance active, informelle, du monde, le cerveau doit, dès la naissance, être confronté et réagir en interaction avec le monde qui l’entoure (avec "l’hologramme terre", dira PEARCE dans la mesure où chaque partie du monde dans laquelle l’enfant vit contient ou représente la terre en totalité et ses lois physiques).

Ce qui veut dire que le bébé dans une couveuse aura bien moins d’interaction que le bébé qui, porté sur le dos de sa mère l’accompagne dans toutes ses occupations, en gardant le contact corporel continu avec elle. Ce qui veut dire aussi que le bébé qu’on empêche d’explorer, de s’agiter, qu’on colle dans un lit blanc, immobile, dans le silence, interagit moins avec la terre et ses lois que le bébé qui est confronté (dans les limites de sa sécurité) avec un maximum de phénomènes physiques.

Ceci va plus loin qu’il n’y parait, et peut remettre en cause le modèle moderne (occidental) de l’accouchement, sa médicalisation et tout ce qui l’entoure : médicalisé, aseptisé, protégé de tout contact avec le foisonnement de la vie, l’enfant prend un retard considérable et irrémédiable dans son processus de clarification de l’hologramme. Il ne prend pas nécessairement du retard intellectuel, mais il est coupé d’une connaissance primaire de la terre vivante et perd pour toujours la capacité de perception primaire (cf. plus loin, p.106).

Rappelons qu’il y a une autre raison à la remise en question de l’accouchement "moderne^" par PEARCE : le blocage de la liaison à la mère qu’impliquent encore trop souvent les pratiques actuelles.

Je reviens un instant sur le terme "médicalisé" que j’ai utilisé plus haut. Accouchement médicalisé veut, hélas, souvent dire ’’aliéné", c’est-à-dire qu’un homme ou une équipe prend le pouvoir de savoir à la place et mieux que la mère ce qu’elle doit faire et ce qui est bon pour elle. Un mouvement se dessine pourtant heureusement qui restaure la future mère dans la connaissance intuitive, corporelle, hologrammique (11) qu’elle a de comment accoucher (par exemple, dans quelle position) et de ce dont son corps (et celui du bébé) ont besoin pour cela (12).

2. Les parasitages "éducatifs"

Restaurer la mère dans son pouvoir personnel sur son accouchement, c’est déjà offrir à l’enfant un milieu où les possibilités de contact avec la terre seront plus dépouillées d’interpositions parasites adultes. J’appelle "parasites^" des interventions préqualifiantes, c’est-à-dire nommant et normant d’avance l’expérience enfantine, avant qu’il ait eu le temps et la possibilité de trouver lui-même la signification personnelle qu’elle prendra pour lui.

Le petit enfant qui trouve un bâton dans son jardin va sans doute l’explorer avec tous ses sens, y compris le mettre en bouche pour le goûter. Sa conclusion sera ’’pas bon à manger". Si sa maman s’interpose pour lui dire de ne pas mettre en bouche parce que c’est sale, elle l’empêche de faire son expérience et de tirer ses propres conclusions en attribuant ou en imposant une valeur préalable "sale" ou "pas bon"). Un de mes enfants, vers 7 ou 8 mois s’est mis un jour à manger du sable sur la plage au point d’avoir le lendemain de belles crottes toute ensablées. Dès ce jour-là, il n’a plus mangé de sable. Il avait tiré ses propres conclusions. Gain de connaissance vécue, donc intégrée, gain de pouvoir personnel sur les choses, gain de confiance. Quand on s’est aperçu qu’il mettait en bouche de petits cailloux de la cour d’une ferme où nous passions des vacances, nous avons mis à sa disposition de plus gros cailloux que nous avions choisis et lavés et qu’il suçait avec intérêt. Si les parents et les institutrices maternelles laissaient davantage courir pieds nus les enfants, ceux-ci développeraient un meilleur contact - de meilleures interactions - avec la terre vivante et seraient mieux enracinés (sécurité favorable au développement et aux apprentissages).

Bien sûr, mettre des chaussures est aussi pour l’enfant une expérience enrichissante physiquement et socialement. Doser expérience, nécessité et sécurité est une question de nuances et de bon sens. Quand les parents me demandent quoi faire, je les aide à écouter leurs propres intuitions, les messages de leur propre corps.

Certains accepteront que l’enfant mette un caillou en bouche, mais pas un ver de terre, ou un ver de terre, mais pas une coccinelle. je crois que le bien-être des parents et le fait qu’ils se sentent rassurés en face de ce que fait l’enfant est primordial. Dans mon travail avec les groupes de parents, nous recherchons avant tout les conditions de ce sentiment de sécurité et de sérénité, qui est ce lieu sûr à partir duquel les parents peuvent constituer pour l’enfant une bonne ’’matrice" de développement.

3. Les perceptions primaires ou l’enfant magique sans magie

les dons merveilleux de perception que nous constatons souvent chez les jeunes enfants (13) ont tendance à disparaître s’ils ne sont pas d’une part entraînés par un contact répété du jeune cerveau avec les phénomènes naturels de toute nature, y compris ceux qui dérangent notre logique, et d’autre part, suivi d’un feed-back significatif de l’adulte. Le concept de cerveau-hologramme nous donne un cadre conceptuel permettant d’intégrer ces perceptions primaires dans un contexte simplement biologique, nous dispensant de contextes explicatifs magiques ou surnaturels.

Il n ’y a donc pas lieu de parler de perceptions "extra-sensorielles" (même s’il s’avère que nous avons beaucoup plus que cinq sens à notre disposition !). PEARCE parlera donc de perceptions primaires parce qu’elles ont à voir avec les processus fondamentaux de liaison du cerveau avec la matrice-terre.

Ainsi "contextualisés" ou "cartographiés"comme dirait BATESON, ces phénomènes cessent d’être inquiétants et nous pouvons les prendre en considération. Dès lors, nous ne méconnaîtrons pIus chez les enfants des possibilités d’interaction étonnantes avec la terre vivante, qui leur donnent un surcroît de pouvoir personnel et d’autonomie - de capacité de survie - dans le monde, et donc élargissent leur matrice d’échange sécurisant avec l’univers qui les entoure. C’est la promesse d’une intelligence plus ouverte, plus flexible et maîtrisant mieux la pensée formelle à l’âge adulte.

4. l’intelligence "ouverte"

Le cerveau ne parvient à la clarté des opérations qu’en réalisant un contact physique avec la terre vivante elle-même. La netteté qu’apportera le cerveau à son image du monde sera proportionnelle au degré avec lequel le nouveau-né procèdera à des échanges avec la terre. Plus il y a de phénomènes et d’événements auxquels nous sommes confrontés, plus grande est notre capacité à procéder à des échanges plus complexes, plus l’intelligence est ouverte, et plus grande est la totalité terrestre que l’hologramme est en mesure d’exprimer. Une intelligence ouverte sera à même de structurer, de mettre en modèle, de "cartographier" une connaissance issue d’une expérience accrue. Plus nous apprenons, plus nous pouvons apprendre. Ce lieu commun prend toute sa signification quand on pense au développement inégal des intelligences enfantines en fonction de la quantité de stimulation qu’elles reçoivent. Celle-ci est relative, entre autre, au degré de sécurité ou d’anxiété du milieu familial et social. On peut se représenter cela sous forme de spirale. J’ai aussi utilisé ailleurs (14) l’image d’une matrice plus ou moins large permettant d’intégrer, en sécurité, un plus ou moins grand nombre d’expériences et donc de connaissances. Plus la matrice de la zone connue et maîtrisée est étendue, plus l’enfant sera à l’aise dans le contact et l’exploration de l’inconnu, de ce qui lui est étranger. Devenu parent, il sera à son tour plus à l’aise avec une zone plus étendue d’expériences "clarifiée". Il contrôlera donc moins anxieusement les expériences et les explorations de ses enfants.

BATESON développe dans "la nature et la pensée" un modèle explicatif du processus d’apprentissage qui raffine le modèle de l’hologramme (15).

3. Fonctionnement du Cerveau-Hologramme

Entrons dans la description du fonctionnement de l’hologramme. Plus le cerveau est simple, plus facilement il peut procéder à des échanges efficaces avec la terre, mais il le fait avec une toute petite partie très spécifique de celle-ci. Le poussin qui vient au monde reconnaît et picore immédiatement les graines de la forme et de la taille qui lui conviennent. Il est par contre, incapable de s’orienter sur les ondes magnétiques de la terre, comme le fera le pigeon. En suivant les échelons de l’évolution, nous trouvons non seulement des parties plus grandes du cerveau ancien, comportant des parties plus grandes de l’hologranme-terre, mais également une nouvelle espèce de matière cérébrale qui ne semble pas être une partie préprogrammée de l’hologramme : le néocortex, page blanche du cerveau supérieur.

"Toute l’énigme de l’évolution et l’immense différence entre l’homme et l’animal sont centrées sur la méthode d’articulation ou de clarification du POTENTIEL contenu dans le système de l’ancien cerveau" (PEARCE, p. 20).

Ce potentiel doit être structuré en tant que véritable connaissance exploitable dans le système du cerveau nouveau, lequel deviendra zone d’ordinateur et de prise de décision. Ce transfert du potentiel du cerveau ancien vers le cerveau nouveau se déroule par l’intermédiaire des MOUVEMENTS CORPORELS MUSCULAIRES de l’enfant.

Les mouvements musculaires précoces poussent et projettent littéralement l’enfant dans des échanges PHYSIQUES avec tous les éléments matériels de la terre se trouvant à sa portée (créatures, phénomènes, expériences et choses) et également dans les principes PHYSIQUES, les lois, notamment de cause à effet qui les régissent : tomber = Faire boum ; feu = brûlure.

Chaque échange physique avec le monde provoque un modelage simultané de cette expérience particulière qui deviendra une connaissance structurée dans le néocortex, une CARTE DU MONDE. CHANGEUX montrera que chaque échange physique avec le monde provoque en outre un modelage de la topographie du réseau nerveux au point qu’il pourra dire "lors de l’épi-genèse qui suit la naissance, l’état d’activité du réseau en développement règle la stabilisation de certaines synapses et l’élimination des autres. L’état fonctionnel, l’activité d’un instant, laisse donc une trace dans la structure, devient lui-même structure" (p. 372).

Ensuite, grâce à une fonction de feed-back logique, le néocortex met au point un CONTROLE VOLONTAIRE permettant d’ajuster volontairement ou de calibrer le type d’échange physique de façon à en augmenter le potentiel informatif (16).

Pendant les 4 - 5 premières années, le développement de l’enfant consiste en une structuration de ces modèles cérébraux.

l’intention précède la capacité et la volonté de faire.

En termes batesoniens, les hasards de l’exploration et l’intention d"explorer précèdent le feed-back régulateur. Le bébé n’a pas de volonté, il n’a que l’intention. Cette intention est diffuse, elle n’a pas de contenu spécifique. Il s’agit simplement d’une pulsion qui anime le corps et lui permet de rencontrer les événements qui se produisent au hasard autour de lui. La répétition de ces mouvements corporels inscrits sous forme de schéma ou d’esquisse d’action finit par former, s’il y a un feed-back autostructurant, un modèle cérébral.

On a vu, avec CHANGEUX, qu’il s’agit d’un modèle dans deux sens du terme : une structure nerveuse et en même temps, une représentation mentale ("l’identité entre états mentaux et états physiologiques ou physico-chimiques du cerveau s’impose en toute légitimité" (J.H. ZEMS, cité par CHANGEUX, p. 364).

Chaque contact physique qu’établit l’enfant (tomber = faire boum) (bâton = pas bon pour manger) établit un modelage correspondant ou un apprentissage, dans son nouveau cerveau.

A condition, ajouterait BATESON, qu’il soit l’objet d’un codage, d’une organisation. Ainsi s’établit une structure de connaissance, qu’on pourrait appeler aussi ’’perspective du monde", ’’carte du monde" ou "cadre de référence".

J’insiste sur cette construction d’une carte du monde, parce qu’il s’agit là de la clé de beaucoup d’interventions tant dans le champ de la pédagogie que dans celui de la psychothérapie. Cette carte du monde sera en effet aussi personnelle à chacun que ses empreintes digitales, et elle va influencer toute la manière de voir le monde de cette personne. De plus, la carte n’est pas le territoire, et supposer agir en termes de territoire (de monde "tel qu’il est") alors qu’on agit en termes de carte, c’est commettre une erreur de niveau logique et c’est se fourvoyer dans des impasses non seulement de type paradoxal, mais aussi, très concrètement, des impasses psychologiques (17) des alternatives bloquées du type "soit - soit" ou "tout ou rien", ou des manques d’options.

Tandis que les sciences actuelles sont de plus en plus explicites à propos de ce pas existant entre ce qu’elles disent de la réalité et la réalité elle-même, tout un courant de la psychologie appliquée actuelle et des approches psychocorporelles et holistiques prend en compte ces "représentations mentales" (visualisation, symbolisation) et tente d’agir non sur le comportement, mais sur leurs "mentalisations" (18).

4. Conséquences personnelles

Ce que je vois dans les classes primaires et même maternelles est souvent en contradiction flagrante avec un RESPECT du développement naturel du cerveau et des phénomènes spontanés de structuration des connaissances par l’enfant en contact - en expérience d’interaction - avec la réalité vivante qui l’entoure et qu’il a envie - l’intention - d’explorer.

Même les plus belles classes d’atelier en maternelles ne respectent pas vraiment le processus naturel. Les adultes sont d’incorrigibles correcteurs d’enfance. Je prends conscience qu’avec la louable intention d’éveiller l’esprit de l’enfant, nous risquons tous d’empêcher celui-ci de développer ses potentialités cérébrales déjà présentes à l’état d’hologramme et qui ne demandent qu’à s’inscrire dans des structures de connaissances, à condition que son entourage lui laisse le temps, et la possibilité matérielle d’explorer, d’interagir au maximum de ses potentialités motrices et sensorielles avec la terre vivante.

Je ne pense pas que cette perspective soit élitiste. Je crois au contraire que les enfants dits "défavorisés" à l’école le sont souvent parce que précisément on ne leur a pas laissé le "loisir" de cette interaction motrice maximum avec LEUR environnement propre.

Seimour PAPERT, à propos des mathématiques qui sont, dit-il, "sous bien des formes (mathématiques de l’espace, du mouvement, des modèles d’action répétitifs), l’une des choses les plus naturelles aux enfants" (p. 73), décrit l’apparition d’un certain nombre de principes venus mieux structurer son concept de ’’mathématique que chacun puisse s’approprier".

Ces principes décrits par PAPERT, je les crois généralisables à la plupart des situations d’apprentissage ’’naturel’’ (ou qui veulent se rapprocher de l’apprentissage naturel).

1. principe de continuité : continuité avec les connaissances personnelles déjà bien assimilées qui puissent conférer aux connaissances nouvelles ’’une sorte de chaleur et de vie, ainsi qu’un ancrage cognitif".

2. principe de puissance ajoutée : "celui qui apprend doit pouvoir, grâce à l’acquisition de (ces mathématiques), se lancer dans de nouveaux projets, chargés de signification personnelle, et qu’il n’était pas question pour lui d’envisager auparavant".

3. principe de résonance culturelle : la question étudiée doit trouver un sens dans un contexte social plus vaste. Ce que l’enfant apprend doit avoir un sens pour lui, mais cela n’en aurait pas réellement pour lui si ce n’était accepté aussi par les adultes qui l’entourent (PAPERT, p. 73).

5. Du concret vers l’abstrait

Nous savons tous que le développement de l’intelligence est une progression du concret vers l’abstrait.

Les choses prennent un sens nouveau quand PEARCE définit le terme "concret^" par la substance physique de cette terre où nous vivons (ses roches, ses arbres, ses habitants, ses vents, ses objets...) et ses principes (tels que "tomber <-> faire boum" et "feu <-> brûler"), et le terme "abstrait^" par le produit de la propre créativité du cérébo-mental (pensées et idées).

Toute pensée naît de ce qui est concret. Les modèles cérébraux RESULTENT DES MOUVEMENTS CORPORELS de réaction aux choses et aux événements.

Respecter cette loi, simple et évidente depuis PIAGET, implique en fait une rupture avec maintes pratiques pédagogiques actuelles visant à faire entrer l’enfant de force (et à un rythme préétabli) dans une pensée abstraite toute faite, extérieure et préexistante à lui (4 + 3 = 7).

Entretenir l’intelligence chez l’enfant, c’est d’abord respecter cette progression du concret vers l’abstrait, (c’est-à-dire du concret propre et personnel à cet enfant à son abstrait à lui, ou plutôt à un abstrait coloré par sa propre structuration du monde et sa propre affectivité).

Cela signifie qu’il faut d’abord former l’intelligence à un échange précis et complet avec la terre telle qu’elle est afin que le cérébro-mental puisse structurer une connaissance de celle-ci. Cette connaissance est d’abord physique, corporelle, et ce n’est qu’à partir de cette forme de connaissance que la pensée abstraite peut se développer (la loi de la pesanteur à la place de "tomber = faire boum" ou les lois de la thermo-dynamique à la place de "chaud" et brûler").

Notes

1. 1. Léon EISENBERG, the human nature of human nature, Science, 176, 1972, p. 123-128.
2. 2. Joseph Chilton PEARCE, l’enfant magique, ces étonnantes possibilités que chaque enfant porte en lui, RETZ, 19B2.
3. 3. Seymour PAPERT, jaillissement de l’esprit, ordinateurs et apprentissage, Flammarion, 19B1.
4. 4. Jean-Pierre CHANGEUX, l’homme neuronal, Fayard, 1983, p. 361.
5. 5. Gregory BATESON, la nature et la pensée, Seuil, 1984.
6. 6. PEARCE, op. cit. p. 28 et suivantes.
7. 7. Cette prémisse à l’emporte pièce peut être discutée et nuancée. BATESON, (la nature et la pensée), introduit dans le débat sur le "sens" de l’évolution la notion des différences de niveaux logiques. C’est l’organisme individuel qui a la faculté d’opérer un changement somatique adaptatif (par ex. apprendre à ne plus haleter quand on reste longtemps en haute montagne), mais c’est la population qui, grâce à une mortalité sélective, subit le changement qui sera transmis aux générations futures (par ex. l’acclimatation d !une espèce ou d’un peuple en haute montagne) (p. 188).
   La population sélectionne certaines voies que le hasard lui propose "en vue de quelque chose comme la survie" (p. 191)
8. 8. Voir plus loin, 2ème partie, et aussi S. PAPERT, p. 17 à 19.
9. 9. Cf. J.P. CHANGEUX : le programme génétique inné est déjà une représentation de l’environnement établie au cours de l’évolution du cerveau.
10. 10. Antoine DANCHIN, La recherche en neurobiologie, ouvrage collectif, Seuil, 1977, p. 347 à 359.
11. 11. Avec d’autres métaphores, on dira aussi qu’il s’agit d’une connaissance présente dans son "cerveau droit".
12. 12. Dr Michel ODENT, Bien naître, Seuil (techno-critiqueh977,et Genèse de l’homme écologique : l’instinct retrouvé, EPI, 1979.
13. 13. Communications "télépathiques" avec certains animaux ou certaines personnes, "Sixième sens", intuitions, parfois prémonitoires, concernant les dangers et la survie, connaissance spontanée de ses besoins corporels (par ex. en sels minéraux ou en sucre)...
14. 14. Colloque de Louvain-Ia Neuve, "intervenir sans disqualifier" (cf. Actes du colloque).
15. 15. BATESON explique, dans un chapitre intitulé "ce que tout élève sait", par quel mécanisme se ferait l’évolution : un processus "stochastique" dans lequel fonctionne une aptitude à créer un contexte significatif pour un événement qui se produit au hasard et qui devient ainsi de l’information nouvelle. Quand il ajoute qu’il faut toujours qu’une provision de manifestations du hasard soit disponible pour pouvoir en tirer l’information nouvelle" (p. 54), il rejoint la thèse que PEARCE développe, comme PIAGET et PAPERT, de l’importance d’un maximum de stimulations pour l’apprentissage. Les stimulations provoquent dans l’organisme, des événements au hasard, qui prendront une signification et deviendront de l’information pour cet organisme chaque fois que celui-ci sera capable de "contextualiser" l’événement, c’est-à-dire de le "penser" fût-il un crustacé), de l’inclure dans sa "représentation du monde".
    Et aussi : "j’avancerai que la pensée ressemble à l’évolution, étant, comme elle, d’ordre stochastique" (c’est-à-dire "présentant un caractère aléatoire associé à un processus de sélection de sorte que seuls certains résultats auront la possibilité d’être durables" (p. 28 et glossaire).
16. 16. BATESON émet des hypothèses passionnantes sur le processus de ce feed-back. Cf. La nature et la pensée, p. 52 et p. 206
    Il précise (p. 200 et suivantes) ce qu’il entend par calibrage et ajustage (rétroaction), deux processus fort différents, qui ont des implications dans l’apprentissage.
17. 17. Par exemple, les trois niveaux d’impasses, développés par Mary et Robert GOULDING en Analyse Transactionnelle.
18. 18. Notamment la programmation neurolinguistique. Voir aussi Moshé FELDENKRAIS, par ex. qui utilise des procédures de correction d’images plutôt que des corrections de mouvements, pour accroître les possibilités de mouvements corporels.
    FELDENKRAIS en tire des applications pour l’apprentissage, que ce soit du piano, du calcul ou de la conduite automobile. Observer attentivement en pensée, son propre comportement, et prendre conscience de ce que l’on sent, est plus utile que la répétition. Il est faux de croire, dit-il, qu’à force de la répéter, une exécution défectueuse finisse par devenir parfaite. C’est pourtant là dessus que sont basés beaucoup d’apprentissages scolaires. Moshé FELDENKRAIS, la conscience du corps, R. Laffont, 1971 et Marabout, 19B2, p. 230.

Bulletin de psychologie scolaire et d’orientation (organe de la Fédération des Centres psycho-médico-sociaux et d’Orientation libre - FCPL), 33e année n° 3, 1985