ÉVALUATION DES ASPECTS CULTURELS

Épreuve 1 : Connaissance des supports de l’écrit

on présente à l’enfant dix supports écrits : un livre scolaire, un livre de littérature enfantine, un programme de télévision, un dictionnaire, une lettre dans son enveloppe, une notice de produit pharmaceutique, un prospectus, un journal d’informations générales, une revue de type Tout l’univers, un ouvrage de psychopédagogie.

on lui demande en montrant un support : « Tu sais ce que c’est ;> À quoi ça sert ? Qu’est-ce qu’on peut faire avec ? »

On cote un point par bonne réponse. Exemple : « c’est un livre » ou « c’est un journal » est noté o point si l’enfant ne peut expliquer le contenu ou l’usage du support. Par contre, on note un point pour « c’est pour savoir qu’est-ce qui se passe », « c’est pour lire les informations » (le journal), « c’est pour apprendre à écrire », « c’est pour apprendre (ou écrire) les mots » (livre de français). Si la réponse semble imprécise, on relance l’enfant : « Explique-moi. On peut lire quoi ? Pourquoi ? » etc.

Épreuve 2. Les raisons d’apprendre à lire

On interroge l’enfant sur sa volonté d’apprendre (ou de ne pas apprendre) à lire et sur les pratiques lecturales qu’il a « intégrées » :

« Tu as envie d’apprendre a lire ?Tu trouves que c’est bien de savoir lire ?Tu aimerais savoir lire ? », etc. Puis on lui demande d’expliciter, de justifier ses choix : « Pourquoi ça te plaît ? Pourquoi tu trouves ça bien ? Si tu savais lire, qu’est-ce que tu ferais ? Qu’est-ce que tu lirais ? Et qu’est ce qu’on peut lire encore ? À quoi ça sert de lire ? Et puis ça sert à quoi aussi ? Quand on sait lire qu’est-ce qu’on peut faire ? Quand tu sauras lire qu’est-ce que tu liras ? », etc.

Au cours de cet entretien, l’objectif est d’obtenir le plus de réponses et d’explications possibles.

On note un point pour chaque réponse qui fait référence, de façon explicite, à une pratique lecturale, c’est-à-dire à la lecture en tant que pratique sociale et culturelle. Par exemple : « J’aime bien les livres d’aventures, comme ça je pourrai en lire tout seul » ou « pour pas se tromper quand on fait les courses », « pour faire des mathématiques, il faut savoir lire ». Mais « pour lire des livres » ou « pour travailler », « lire des papiers » sont cotés o point. On demande alors à l’enfant : « Explique-moi : Que petit-on lire dans un livre ? Quel livre tu voudrais lire ? » etc.

ÉVALUATION DES ASPECTS LINGUISTIQUES

Épreuve 3 : Synthèse phonémique

L’enfant doit réaliser la synthèse (la fusion) de deux phonèmes en présence des deux phonogrammes (lettres-sons) correspondants.

« On va faire un petit jeu, c’est le jeu des bruits. » On commence par un essai non noté : « J’ai deux petits bruits /b/ /a/, je les mets ensemble. Qu’est-ce que ça fait ?... /b/ /a/ ensemble... ? »

Dans le même temps, on montre à l’enfant un carton avec les lettres b a.L’épreuve compte quinze paires de phonèmes : par exemple /p/ /o/ , /m/ /i/, /f/ /e/, /r/ /u/ , /p/ /a/.

Chacune est présentée en même temps que les phonogrammes correspondants : p o ou m i, f é, r ou, p an, etc.

Une bonne réponse est notée un point.

Épreuve 4 : Nommer les lettres

On présente à l’enfant une série de dix lettres (majuscules d’imprimerie) alignées sur une feuille : A P E T F 0 B M D U. On pointe chaque lettre en demandant .

« Tu sais ce que c’est ? Tu sais comment ça s’appelle ? »

On retourne la feuille et on recommence avec la même série de lettres (minuscules cursives) : a p e t f o b m d u.

on note 1/2 point si l’enfant donne le nom ou le son de la lettre. Par exemple, si P est nommé « pé » ou « pe », l’enfant obtient 1/2 point.

Épreuve 5 : Connaissance du langage technique de la lecture-écriture

Il s’agit d’une épreuve « papier-crayon » qui permet d’évaluer la connaissance de termes tels que : mot, phrase, lettre, chiffre, ligne, titre, premier mot, dernier mot, première lettre, dernière lettre, majuscule, minuscule, nom de l’auteur, etc. On cherche à savoir si l’enfant comprend le vocabulaire technique employé quotidiennement dans la classe de CP. Exemples -

item i  : i 5 a v « Entoure le nombre,
entoure le chiffre. »
item 2  : 3 T B R « Entoure le nombre,
entoure le chiffre. »
item 11  : M orange b X « Entoure le mot. »

item 14  : 111 mm personne nnn « Entoure le mot. »
thé par col Gel « Entoure la lettre majuscule. »
La plante pousse. avait ron « Entoure la phrase. »
Voyez mon chien. « Entoure la première lettre
de chaque mot. »

L’épreuve compte trente items. Chaque item réussi est noté un point (voir É. Fijalkow, 1993).

Épreuve 6 : Dictée de mots et d’une phrase

On demande à l’enfant d’écrire les mots suivants . chat, chatte, chaton,fourmi, lapin ; puis la phrase Le chaton mange la souris. On l’invite à écrire « comme il croit » ou « comme il peut » ou « avec son écriture à lui ».

Après l’écriture de chaque mot (ou de la phrase), on demande à l’enfant de « lire » ou de « dire » ce qu’il vient d’écrire « en montrant avec son doigt ». Puis on l’invite à dire ou à expliquer comment il a fait (voir J.-M. Besse).

Les enfants ont été classés en cinq niveaux ou cinq catégories (voir J.M. Besse, 1993 ; G. Chauveau et É. Rogovas-Chauveau, 1994, pp. 69-80).

Niveau 1 : Simili-écriture ou traces

L’enfant fait la différence entre la trace écrite et le dessin. Ses productions écrites sont des marques graphiques, des traces liées à l’activité du moment. L’enfant ne leur attribue pas de signification durable ; il les interprète, au contraire, de manière variable en « oubliant » le mot ou l’énoncé dicté par l’adulte. il s’intéresse au tracé (ou à la trace) et peu au message à écrire.

Niveau 2 : Écriture grapho-perceptive ou logographique

L’enfant pense l’écrit comme une marque se rapportant directement au référent (l’objet). Chaque production écrite est une sorte de logo (image écrite) sans rapport avec la forme orale de l’énoncé.

Niveau 3 : Écriture segmentée

L’écrit produit tient compte de la durée de l’émission (orale) ou de la quantité de fragments sonores (syllabes, mots). La différence de longueur est nette entre la graphie d’un mot court et celle d’une phrase. Quand il « relit », l’enfant essaie de - ou commence à - segmenter sa production écrite cil « morceaux » de mots ou de groupes de mots.

Niveau 4 : Écriture phonique

L’écrit correspond à une analyse phonique partielle de l’énoncé. L’enfant commence par écouter ou prononcer en décomposant ce qui est à écrire. il réussit à isoler un ou plusieurs « sons ».

Niveau 5 : Écriture presque alphabétique

L’écrit est pensé comme transcription d’une succession ordonnée des sons de l’énoncé oral (la parole). L’enfant peut exprimer (verbaliser) sa compréhension du principe alphabétique : la correspondance graphème/phonème. Il devient capable de produire une « écriture phonétique » même s’il connaît mal le code phonographique conventionnel.

ÉVALUATION DES ASPECTS STRATÉGIQUES

Épreuve 7 : Relire une phrase écrite

On lit une phrase à voix haute devant l’enfant, en pointant chaque mot avec le doigt : Bébé éléphant joue dans la rivière.Puis on lit à voix haute une seconde phrase sans pointer avec le doigt : Papa éléphant joue avec bébé éléphant dans la forêt. L’enfant est invité à « relire » la phrase en pointant chaque mot au fur et à mesure :

« Tu dis la phrase, tu lis la petite histoire en montrant les mots avec ton doigt. Écoute bien : Papa éléphant... » (On relit/redit la phrase.)

Les réponses sont classées en quatre niveaux ou quatre groupes 1 Aucun pointage : aucun mot n’est isolé par l’enfant. 2 Début de pointage . un ou deux mots pointés. 3 Pointage partie[ - au moins trois mots pointés. 4 Pointage complet : neuf mots pointés.

Des apprentis lecteurs en difficulté avant six ans

Épreuve 8 : Interpréter un texte (une phrase écrite) associé à une image

On présente à l’enfant une phrase écrite accompagnée d’une illustration : dix petits ours jouent dans la neige. On lui demande :

« Qu’est-ce que tu crois qui est écrit ici ? À ton avis, qu’est-ce qui est marqué ici ? » (On suit toute la phrase avec le doigt.) On ajoute : « Montre avec le doigt où tu crois que c’est écrit. »

Les façons de faire des enfants sont classées en quatre niveaux ou quatre groupes (voir G. Chauveau et É. Rogovas-Chauveau, -1993, PP. 23-41 ; 1994, pp.30-42).

Niveau 1 : L’interprétation centrée sur l’image

L’enfant projette du sens sur l’écrit sans traiter l’écrit lui-même, sans tenir compte des caractéristiques de l’énoncé : longueur, nombre de mots... Il « lit » l’image : ou bien il semble penser que l’écrit est une étiquette qui sert à nommer l’objet présent sur l’image ; ou bien il invente un court récit basé exclusivement sur le dessin.

Niveau 2 : L’interprétation/segmentation du texte

L’enfant prend en compte certaines caractéristiques « quantitatives » de l’écrit - longueur de l’énoncé, nombre de segments séparés par un blanc. Parfois il associe une syllabe sonore à un fragment écrit ou il invente (produit) un énoncé comprenant à peu près autant de mots que la phrase écrite.

Niveau 3 : Le conflit déchiffrage/compréhension

L’enfant se préoccupe de plusieurs aspects « qualitatifs » de ]’écrit : forme des mots, lettres, syllabes ; il reconnaît un ou deux mots, établit une ou deux correspondances grapho-phoniques. Mais il y a « divorce » entre ses essais de déchiffrage et sa recherche de sens : quand il veut comprendre ce qui est écrit, il « invente » sans tenir compte des éléments identifiés ; ou bien il se limite à nommer un personnage ou une action.

Niveau 4 : Le début du savoir-lire

L’enfant parvient presque (ou plus ou moins) à identifier plusieurs fragments écrits (syllabes, mots), à coordonner une information iconique et une information grapho-phonique, ou à essayer d’utiliser le contexte linguistique pour identifier un mot. Il commence à traiter trois sortes d’unités linguistiques : grapho-phoniques (lettres et syllabes), lexicales (mots) et syntaxico-sémantiques (groupe de mots ou phrase).

Epreuve 9 : Appréhender (décrire) l’acte de lire

Elle complète l’épreuve 8. On demande à l’enfant de dire ce qu’il faut faire pour lire le texte Deux petits ours jouent clans la neige.

« Comment il faut faire pour lire tout ça ? » (On suit l’énoncé avec le doigt.) « Explique-moi bien. Et qu’est-ce qu’il faut faire encore ? Celui qui sait lire, comment il fait pour lire tout ça ? »

Puis on lit la phrase à voix haute (sans pointer avec le doigt). Et on demande :

« À ton avis, comment j’ai fait pour lire cette petite histoire ? Qu’est-ce que j’ai fait pour lire tout ça ? »... « Et toi, qu’est-ce que tu dois apprendre, qu’est-ce que tu dois savoir faire pour lire cette petite histoire ? Et qu’est-ce que tu dois faire encore... ? »

On invite l’enfant à expliquer le mieux possible ce qu’il « croit » ou ce qu’il « pense ».

Les réponses sont classées en quatre groupes ou quatre niveaux :

Niveau 1 : L’enfant ne distingue pas l’activité de lire.
Niveau 2 : L’enfant sait qu’il faut traiter/segmenter la phrase écrite.
Niveau 3 : L’enfant dit qu’il faut « trouver les lettres » ou « trouver les mots ».
Niveau 4 : L’enfant mentionne les trois types d’éléments linguistiques à traiter : les lettres-sons, les unités lexicales (les mots), la phrase (l’histoire) ; il sait qu’il faut à la fois décoder et comprendre.

LES APPRENTIS LECTEURS EN DIFFICULTÉ

Nous avons examiné cent six enfants de six ans « normaux », à la fin de la grande section maternelle : aucun ne présentait de trouble, de retard ou de handicap particulier.Ces cent six enfants ont ensuite été scolarisés dans sept classes de cours préparatoire « ordinaires » : les maîtres avaient tous au moins deux ans d’expérience au CP, ils utilisaient une méthode de lecture courante (Ratus, Au fil des mots...) et recouraient à des prestations pédagogiques peu innovantes.

À la fin du CP, nous avons évalué les performances des enfants en lecture-compréhension de deux façons : appréciation du maître (A, B, C, 0) et résultat à un test de lecture silencieuse (A, B, C, D).

Vingt et un enfants - soit un cinquième - ont été classés D par les deux modes d’évaluation. Nous avons alors recherché le protocole de ces vingt et un faibles lecteurs lors de la passation de la BEILE, un an plus tôt.

• Ces vingt et un enfants avaient tous obtenu des scores faibles à la BEILE. Leur résultat très médiocre en fin de maternelle « annonçait » leur difficulté en lecture dans un CP ordinaire.

• Ces vingt et un enfants ont tous des performances peu satisfaisantes dans l’ensemble des neuf épreuves de la BEILE. Aucun ne présente un déficit important dans un seul secteur. On peut estimer que les futurs mauvais lecteurs (ou les futurs élèves en difficulté de lecture) sont en difficulté, vers six ans, dans les trois domaines étudiés : culturel, linguistique, stratégique.

• Le faible score obtenu dans certaines épreuves permet de « pronostiquer » des difficultés sérieuses dans l’apprentissage de la lecture au CP. Par exemple, tous les enfants qui ont au maximum 3 points à l’épreuve 1 (connaissance des supports) ou i point à l’épreuve 2 (pourquoi apprendre à lire) ou 15 points à l’épreuve s (connaissance du langage technique) se situent un an plus tard dans le groupe des faibles lecteurs (dans des conditions pédagogiques ordinaires). Une note faible dans une seule de ces épreuves suffit à « prédire » des difficultés de lecture au CP (dans un contexte scolaire ordinaire). Mais ce résultat doit être relativisé puisque aucun enfant n’a une performance faible dans une seule épreuve (voir ci-dessus).

• Le faible score obtenu dans d’autres épreuves ne permet pas à lui seul de « prévoir » l’insuccès de l’enfant dans un CP ordinaire. Par exemple, certains enfants qui ont eu 0 point à l’épreuve 3 (synthèse phonémique) et à l’épreuve 4 (connaissance des lettres) deviennent bons lecteurs un an plus tard. Mais un score 0 (ou proche de 0) dans une de ces épreuves est un bon prédicteur de l’insuccès au CP, lorsqu’il est associé à des scores bas dans d’autres épreuves, par exemple dans les épreuves « culturelles » ou les épreuves de « dictée ».

• Enfin, ces vingt et un enfants se différencient très nettement d’un groupe de vingt enfants qui ont obtenu de bons scores à la BEILE en fin de maternelle et qui sont de bons lecteurs en fin de CP (notés A ou B).

Ces vingt enfants « avancés » ont atteint les scores suivants aux 9 épreuves de la BEILE

1. connaissance des supports  : 8
2. raisons d’apprendre à lire  : 5
(réponses culturelles, existence d’un projet personnel de lecteur)
3. synthèse phonémique  : 12
4. connaissance des lettres  : 8
5. connaissance du langage technique.  : 25
6. dictée  : niveau 4 ou 5
7. relecture  : niveau 4
8. interpréter un texte  : niveau 3 ou 4
9. décrire l’acte de lire  : niveau 3 ou 4

En revanche, la plupart des vingt et un enfants « à risque » obtiennent les résultats suivants

1. 3  : 6. niveau 2
2. 1 ou 2  : 7. niveau 2
3. 0 ou 1  : 8. niveau 1 ou 2
4. 1 ou 2  : 9. niveau 1 ou 2
5. moins de 15

CONCLUSION

• Au moment d’entrer au CP, les enfants de six ans qui ont des difficultés propres à la lecture-écriture sont en situation difficile dans les différents secteurs examinés par la BEILE (batterie d’évaluation initiale de la lecture-écriture). Leurs difficultés sont à, la fois culturel1 s, linguistiques et stratégiques. Ce résultat consolide l’idée selon laquelle le processus d’acquisition de la lecture est « un phénomène à trois dimensions » : culturelle,
linguistique et stratégique.

• Au moment d’entrer au CP, les différences « en lecture-écriture » entre enfants apprentis lecteurs sont très importantes. Dans notre échantillon d’une centaine d’enfants, on remarque deux groupes « opposés » d’égale importance (environ vingt enfants, soit un cinquième d’entre eux) : le groupe des « avancés » qui vont réussir au CP et celui des apprentis lecteurs « en difficulté ».

• Si l’on se place sur le terrain pédagogique, nos résultats suggèrent que l’école maternelle - et en particulier la grande section - a un rôle important à jouer dans le domaine du langage écrit et de l’éducation à l’écrit, surtout en direction des apprentis lecteurs à risque. ils indiquent aussi que l’intervention pédagogique destinée à ces apprentis lecteurs à risque devrait porter sur les trois dimensions de l’acquisition de la lecture, aussi bien en grande section maternelle qu’au cours préparatoire.

Bibliographie

• BESSE J.-M., « De l’écriture productive à la psychogenèse de la langue écrite »,
in G. CHAUVEAU et al., L’Enfant apprenti lecteur, Paris, INRP-L’harmattan, 1993.
• CHAUVEAU G. et ROGOVAS-CHAUVEAU É., « Les idées des enfants de six ans sur la lecture-écriture », in Psychologie scolaire, 68, 1989.
• CHAUVEAU G. et ROCOVAS-CHAUVEAU É., Les Chemins de la lecture, Paris, Magnard, 1994.
• CHAUVEAU G. et al., L’Enfant apprenti lecteur, Paris, INRP-L’Harmattan, 1993.
• CHAUVEAU G. et al., Comment l’enfant devient lecteur, Paris, Retz, 1997.
• DOWNING J. et FIJALKOW J., Lire et raisonner, Toulouse, Privat, 1984 (1re éd.).
• FERREIRO E. et al., Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura, Siglo XXI, Mexico, 1982.
• FIJALKOW E., « Clarté cognitive en grande section maternelle et lecture en cours préparatoire », in G. CHAUVEAU et al., L’Enfant apprenti lecteur, Paris, INRP-L’Harmattan, 1993.
• VYGOTSKI L., « The prehistory of written », in Minci in Society, Harvard University Press, 1978 (1ère éd. 1930).