Article de Michel Simonis publié par l’AFAPMS (http://www.afapms.be) en décembre 2003 (voir http://www.afapms.be/index.php/publications)

Liberté, égalité, fraternité. Ce vieux machin a pris tout à coup un air de jeunesse quand je l’ai vu et entendu associé à cette idée - sans doute beaucoup plus géniale que l’on pense - de séparer trois domaines de la vie en société (séparer, non pour découper en tranches, mais pour enrichir et tonifier l’unité !).

"(Rudolf) Steiner observe que la liberté doit nécessairement présider à la vie de l’esprit pour que celle-ci réponde notamment au besoin d’évolution du corps social. Il voit dans l’égalité le principe qui doit naturellement s’imposer dans le domaine du droit et dont l’État a la responsabilité particulière. Il constate enfin la nécessité que la fraternité gouverne la vie économique étant donné la complète interdépendance (ou solidarité de fait) des acteurs dans cette sphère d’activité.

Une réflexion sans préjugés conduit à percevoir que l’application de chacun des termes de la triade républicaine dans un domaine spécifique pourrait en effet conduire à plus d’harmonie dans le corps social. A contrario, la lecture de l’histoire conduit à constater que c’est presque toujours l’empiétement d’une sphère sur les autres, ou l’application d’un principe non adéquat à une partie de la vie sociale, qui est responsable des conflits, voire du chaos. Chaos récurrent qui affecte la société humaine comme le retour des séismes, ce que l’on peut observer, hélas, actuellement." [1]

La fraternité serait la qualité essentielle à rechercher dans le domaine de l’économie : le sens même de l’économie, le partage de biens qui sont en quantité limitée sur la planète, serait à chercher dans une répartition fraternelle entre toutes les communautés, à l’intérieur d’une société, d’un État, mais aussi d’un ensemble d’États (par exemple l’Europe) et à terme aussi, de toutes les Nations peuplant la terre.

Si l’on applique la valeur "liberté" à l’économie, on débouche sur tous les excès du "libéralisme économique" : l’exploitation des individus et des peuples les uns par les autres, la destruction des ressources naturelles et, en vertu de la loi du plus fort, c’est-à-dire souvent du plus riche, la destruction et la mort de peuples entiers.

On peut ajouter que la valeur "égalité" ne s’applique pas non plus à l’économie, quoiqu’en ait pensé tout le courant social, socialiste et communiste depuis le 18éme siècle : égaliser sur le plan économique aboutit à niveler, à écraser les dynamismes, à accroître de façon démesurée une bureaucratie qui devient totalement paralysante. On pourrait aussi penser que la folle orgie de "travaux inutiles" dans les florissantes années ’70 prenait ses racines dans une "égalité" de traitement recherchée entre le Nord et le Sud de la Belgique. Donner à tous la même chose, plutôt qu’à chacun selon ses besoins, semble bien conduire, sur le plan économique, à des impasses.
L’égalité, par contre, s’impose dans le domaine du droit. Un homme en égale un autre, quel que soit son statut, sa culture, la couleur de sa peau, sa religion ou sa classe sociale. Inutile de développer de grandes démonstrations pour faire voir toutes les déviations d’une "justice de classe" (l’inégalité dans le domaine du droit) où le plus fort, le plus "protégé", celui qui a le plus de relations, a plus de chances de l’emporter. Il en va de même d’un système politique où celui qui a le plus d’argent, ou celui qui contrôle le plus de Médias (Berlusconi), a plus de chances que les autres de remporter les élections. Sans parler des communautés (par exemple les institutions scolaires...) où les droits et les devoirs ne s’appliquent pas à tous, les uns étant "plus égaux" que les autres...

Par ailleurs, vouloir la "fraternité" dans le domaine du droit ouvre la porte à toutes sortes de stratagèmes où victimes, persécuteurs et sauveurs s’empoignent joyeusement. Et, bien entendu, tout le monde sera d’accord pour admettre que la "liberté" ne s’applique pas dans le domaine des règles sociales, donc du droit, des institutions, de la politique, des réglementations dont le but est de permettre une vie sociale harmonieuse.

Où va donc s’appliquer la liberté, alors ? Au domaine culturel. Pour "l’art social", le domaine culturel comporte trois champs sociaux : les arts, les sciences et les religions.

Les arts sont le domaine du beau ; les sciences, celui du vrai ; les religions et l’éthique celui du bon. Un peu simpliste, car bien sûr, il n’y a pas d’exclusivité. Un modèle scientifique peut être beau et une oeuvre artistique dégager une intense bonté, ou une grande vérité. Mais c’est un modèle puissant et diablement productif ! Une pensée qui produit de la pensée, comme diraient Robert Dilts (en parlant de "pensée générative").

Ici aussi, il y a lieu de dénoncer quelques dérives : que se passe-t-il quand la religion - ce qui fait de l’homme un être "relié", participant à une Totalité (Dieu, ou l’Univers, ou quelque chose au fin fond de lui qui le dépasse) - au lieu de s’en tenir à l’art de vivre relié et à ce qui est "bon", glisse dans le domaine du "vrai" ? Cela donne au monde le désolant spectacle des religions qui s’entre-déchirent et se combattent jusque sur les champs de bataille, pour prouver qu’on a raison et que l’autre a tort.

Que se passe-t-il si la vérité prend le dessus dans le domaine de l’Art ? On en vient aux querelles d’académies, d’écoles, chacune définissant comme universels ses propres critères de la beauté, vouant les autres aux poubelles du mauvais goût, du "populaire" ou du "folklorique"...

Le terrain de la vérité est la science. Encore que la science bien comprise sait que sa vérité n’est jamais absolue, mais partielle, provisoire : "la science ne prouve pas, elle met à l’épreuve" disait Bateson, avec un jeu de mot en anglais. [2]

Tandis que l’enfant a surtout besoin d’être entouré de bonté dans son premier septennat (de 0 à 7 ans) et qu’il a plus spécialement besoin de beauté entre 7 et 14 ans, dit Rudolf Steiner, la science et la recherche de la vérité sont les domaines de prédilection de l’adolescent, entre 14 et 21 ans (le 3ème septennat), âge pendant lequel il est surtout préoccupé de trouver sa propre vérité, et où donc, métaphoriquement, il se met en quête de vérité partout. Et les parents savent combien il est périlleux de mentir à un adolescent !

La culture est donc (ou devrait être) domaine de la liberté. Les régimes dictatoriaux - de gauche comme de droite - nous ont montré ce qu’il en advenait d’un art "égalitaire", où des règles imposées aux artistes brimaient leur liberté de création en instituant un art officiel, avec des critères définissant ce qui est bon et ce qui est mauvais. Réglementer la création, comme la spiritualité ou la science, c’est confondre la culture et les règles de la vie sociale, du droit et de la politique.

Ainsi, aux yeux de la tripartition sociale, les États ne devraient pas se mêler d’entrer comme acteurs dans le jeu de l’économique, créer des entreprises, fusse pour pallier aux défaillances du privé, mais seulement établir les règles du jeu, pour que les droits de chacun soient respectés, pour que des normes éthiques soient édictées et imposées à tous, quels qu’ils soient, les tribunaux étant chargés de faire respecter ces règles et ces lois. [3]

La logique voudrait donc que le pouvoir politique - législatif, exécutif et judiciaire - ait un champ d’application et de pouvoir aussi large que le champ où s’exercent les relations économiques, c’est-à-dire aujourd’hui, la planète entière. C’est pour cette raison qu’il est urgent d’envisager un pouvoir mondial de réglementation de la vie sociale, régissant les relations entre les individus, les États et les opérateurs économiques, fussent ils des multinationales cent fois plus puissantes que la plupart des États. [4]

Et nous, là dedans ?

Il est temps maintenant de jouer de ce clavier tripartite et de voir ce que cette grille de lecture produirait au sein des institutions scolaires. (Et pourquoi pas des familles ? Je vous laisse le soin de transposer...)

Séparons d’abord clairement les trois domaines.

• Le juridique, ou le politique, est chargé d’établir et de faire respecter les règles de fonctionnement de la vie en groupe : disons l’institutionnel.

• L’économique, lui, concerne tout ce qui est de l’ordre de l’échange de biens : subventions, traitements, matériel, bâtiments, investissements, relations commerciales avec l’extérieur, relations financières avec les instances subsidiantes (Communauté Française, Provinces, Villes et Communes, Associations et Communautés), les divers sponsors, les fournisseurs de chips, de soupe ou de café, les machines qui distribuent coca ou préservatifs dans les écoles...

• Le culturel au sens défini plus haut (art, science, religion, éthique) est l’objet même de l’école, lieu de dispensation de la culture d’une société, de transmission sociale de savoirs et de valeurs.

Le Conseil de l’Éducation et de la Formation, dans ses quatre objectifs, rencontre à la fois l’apprentissage de l’autonomie culturelle (faire des hommes épanouis dans leur vie personnelle et sociale : domaine de la culture), la dotation d’un bagage de connaissances et de compétences permettant à l’étudiant de s’insérer professionnellement dans la vie sociale (avoir des moyens de subsistance pour lui et sa famille : domaine de l’économique) et l’éducation à la citoyenneté responsable, amenant le jeune adulte à prendre sa place dans la société comme citoyen (domaine du droit).

On peut donc imaginer une organisation de l’école où :

• 1. chaque question d’ordre économique ou financier est envisagée sous l’angle de la fraternité, y compris vis-à-vis des partenaires et de l’environnement social : les parents, le quartier, le voisinage, les fournisseurs de biens et de services, et bien entendu les autres établissements scolaires. Ce ne serait donc plus la concurrence entre écoles qui ferait la loi, mais une approche confraternelle visant à ce que chacun reçoive, dans l’équité, en fonction de ses besoins (quel rêve !). Un établissement n’égalerait pas nécessairement un autre mais disposerait de plus de subventions en fonction de sa population scolaire, de son implantation, de ses filières, de ses objectifs éducatifs : une telle répartition ne serait pas imposée d’en haut, mais élaborée selon des critères tangibles en concertation avec les partenaires, sous le contrôle et la réglementation établie par les autorités (montants à attribuer, fonctionnement des concertations, arbitrages éventuels...).

Il pourrait d’ailleurs en être de même pour les centres PMS : imaginons une dotation en personnel et en subventions qui soit modulée en fonction de critères non plus seulement quantitatifs mais aussi qualitatifs de la population scolaire desservie, des caractéristiques propres à chaque contexte, aux conditions de travail. Autrement dit, des "D+" (même si cette appellation est un non sens) aussi pour les centres PMS.

• 2. chaque question d’ordre "culturel" - donc spécialement les contenus des cours, les programmes, mais aussi les pratiques d’ordre éducatif en tant que constitutives d’une "culture d’école" - serait envisagée sous l’angle de la liberté : génératrice d’autonomie à tous les niveaux, autonomie des professeurs, autonomie des élèves dans tout ce qui relève de l’apprentissage, de l’acquisition d’un savoir, d’un savoir faire et d’un savoir être, en "auto-socio-construction" progressive, c’est-à-dire dans un espace d’autonomie qui se construit avec l’adulte et avec les autres, chacun étant respecté dans ses méthodes d’approche, ses modalités de recherche, de compréhension, ses stratégies de prise de notes, de mémorisation et de synthèse, ses modalités de transfert, ses références, etc.

Ici, se pose un problème. Si cela va de soi que la liberté de créer s’impose dans les cours artistiques et la liberté de pensée dans les cours de morale, de philosophie ou de religion, la liberté d’apprendre devra s’articuler avec les deux autres pôles de la tripartition : l’égalité de traitement de chacun, l’égalité dans les règles de fonctionnement du groupe et aussi la fraternité dans des apprentissages solidaires.

Et c’est ici que cela devient vraiment intéressant et que l’on pourra parler véritablement de "triarticulation sociale" [5]. En effet, il faut à la fois de la liberté dans les approches (on pourrait dire les aspects culturels de l’apprentissage) et des règles imposées pour que soit respecté un minimum d’harmonisation et de niveau de base pour tous, d’autant plus que l’apprentissage débouche sur une certification et que celle-ci doit être fiable, donc "égale" pour tous. Donc, dès qu’il s’agit de certification et de contenu minimum des cours et des programmes, on bascule dans le domaine du droit et le critère d’égalité remplace celui de liberté. Par contre, aucune contrainte ne devrait exister sur ce que chacun pense (j’ai été présent dans des jurys d’examens "de maturité" où l’élève de rhéto était pénalisé de ne pas avoir la même opinion que le professeur à propos d’un article de journal).

Qu’aucune contrainte ne pèse sur ce qu’il construit dans sa tête à partir de ce qui lui est enseigné, cela semble aller de soi. Qu’il soit respecté dans les valeurs culturelles de son milieu d’origine, c’est déjà plus rare... surtout si les préjugés sociaux véhiculés par les adultes sont plus ou moins inconscients, donc incontrôlés... Plaidoyer contre la "pensée unique" mais... [6]

Il y a là un terrain de discussion très fertile, un chantier à laisser ouvert au sujet d’une pensée – une éthique ? - à se forger en termes de culture - donc de choix personnel - d’une part, et en termes de droit - donc de justice distributive, de règles que tous doivent respecter - d’autre part. Un chantier philosophique en quelque sorte... [7]

• 3. enfin, tout ce qui touche à la vie de groupe, à la répartition de l’espace et du temps, aux relations sociales, à la gestion des conflits, au fonctionnement institutionnel de l’école, à l’exercice du pouvoir serait donc à penser en termes de droit. Donc d’égalité. Bernard De France parle de l’école comme d’un lieu de "non droit", montrant à quel point le droit qui a cours dans la vie sociale ne passe pas la porte de l’école. Je ne détaille pas, et je renvoie le lecteur aux travaux de Bernard De France [8].

Il s’agirait donc de faire de l’école un lieu de droit, pour tout ce qui a trait au fonctionnement de la vie du groupe. C’est établir le principe de l’égalité de tous devant la loi. Ceci mérite une nuance quand il s’agit d’enfants ou d’adolescents, pour lesquels les exigences du droit sont trop élevées par rapport à leur niveau de maturité, d’autonomie. On mesurera le degré d’autonomie accordé à la capacité d’autonomie de chacun, et celle-ci pourrait être évaluée avec l’élève de façon différenciée : l’un pourra sortir parce qu’il a montré qu’on peut lui faire confiance pour cela, l’autre ne pourra sortir qu’accompagné par un plus grand, un troisième saura qu’il ne pourra sortir que quand il aura manifesté certains comportements attestant de sa maturité concernant les sorties...

Il s’agirait de faire de l’école un lieu de liberté - et donc d’apprentissage de la liberté, du choix personnel, de l’autonomie - dans les domaines de l’expression culturelle, de la spiritualité, de la recherche de la vérité à travers les sciences et la littérature. Comment et de quel droit juger une activité d’expression libre que ce soit en art plastique, en écriture ou dans les arts du spectacle (musique, danse, théâtre...) ? Mais je me pose aussi la question d’une activité sportive, d’un cours d’éducation physique, ou même de la compréhension d’un texte ou l’analyse d’une démarche scientifique. A-t-on le droit d’évaluer les conclusions auxquelles est arrivé l’élève, la qualité de son mouvement, ou le résultat de son équipe sportive ? Si on n’a pas les idées très claires sur le fait qu’on va porter l’évaluation sur les procédures - c’est la seule évaluation vraiment formative - on risque de dévier vers une évaluation du comportement : "je lui mets 16 en gym parce qu’il est de bonne volonté (de toute façon je n’ai quand même pas le droit de lui retirer des points parce qu’il est gros...)"

"Comment vais-je juger de la pertinence de son raisonnement à propos d’Antigone afin que ce soit une information qui l’aide à progresser, et éviter tout jugement de valeur sur ses conclusions, ses idées et ses opinions ? (Ce qui ne m’empêchera pas de lui dire ce que moi-même je pense, car il ne pourra prendre position de façon autonome que si quelqu’un affirme lui aussi une position : il semble que ce dont les adolescents manquent le plus, c’est de trouver en face d’eux des adultes "répondants" qui affirment leurs propres réponses, donc qui en ont et qui les disent. Et c’est bien évidemment difficile de faire cela sans imposer, sans dire "pense comme moi, puisque c’est moi qui ait raison").

Je suis bien conscient qu’on est là dans un des paradoxes de l’enseignement - ce métier impossible - énoncé par Robert Solazzi : on ne peut le conduire vers la liberté qu’en le conduisant ! Appelons Jean-Jacques Rousseau à la rescousse : "Faites-en vos égaux pour qu’ils le deviennent" écrivait-il quelque part.

Et j’entends Philippe MERIEU dire qu’à l’école, l’important ce n’est pas de réussir mais de comprendre. Et si, au lieu de coter la réussite, on s’attachait à coter la compréhension, chacun serait libre de réussir ou de ne pas réussir du moment qu’il a compris. On aurait une véritable pédagogie par essais et erreurs, où l’erreur ne serait pas une faute, mais une information....

Il s’agirait enfin de faire de l’école - dans le domaine économique - un lieu de fraternité, donc témoigner de la possibilité d’un monde où chacun puisse obtenir satisfaction de ses besoins vitaux sans que personne ne soit exclu ou exploité : quel témoignage d’une organisation sociale de l’école qui soit confraternelle, conviviale ?
Cela peut se faire à travers la façon dont sont organisés les flux financiers, au dedans de l’école et vis-à-vis de l’extérieur. Cela tient à l’organisation des "10 heures", des cantines scolaires, de l’achat du matériel et des livres, les lieux à la disposition des uns et des autres (la répartition de l’espace disponible [9], les moyens accordés aux différents professeurs, non plus en fonction de leur statut dans l’école ou de leur proximité du pouvoir, mais en fonction des besoins réels de la pédagogie qu’ils mettent en place...)

On peut toujours rêver...

Les rêves d’aujourd’hui seront peut-être la commune réalité de demain.

Alors...

Michel Simonis

NOTES

1 Henri Nouyrit : op. cité, p. 13 et 14.

2 "science probes, it does not prove", dans "La nature et la pensée", seuil 1984, p. 36

3 On sait que dans nos "démocraties", ce qui cloche, c’est la collusion des acteurs privés avec ceux qui sont censés les réguler et les sanctionner en cas de dérapage.

– 4 Je viens de découvrir un auteur philippin, Nicanor Perlas, dont le livre “Changer la face de la mondialisation. La montée en puissance de la société civile. Pouvoir culturel et triarticulation sociale" vient d’être traduit en français aux Editions Yves Michel. Il fait le lien entre la tripartition et l’émergence de la "société civile" (depuis Seattle). Ce qu’on a aussi traduit en utilisant le concept de "triplicité" ("Société civile, Pouvoir Culturel et Triplicité"). C’est lui qui a créé avec des amis en 1983, le concept de "sustainability", devenu aujourd’hui opérationnel sur toute la planète (en français, "développement durable").

5 Henri Nouryit, op. cité.

6 Evidemment on tombe dans les paradoxes de l’éducation : comment empêcher la "pensée unique" sans intervenir dans ce que chacun pense ? Comment respecter la liberté de penser de ceux qui ne respectent pas la liberté de pensée ? C’est un problème bien d’actualité...

– 7 J’ai, cet été, interrogé Bernard De France, venu à Malonne aux Rencontres Internationales de l’Éducation Nouvelle, au sujet du voile dans les écoles. Sa réponse à été celle du Conseil d’État en France : chaque situation est un cas particulier, qui doit être examiné en fonction de critères de liberté, de pression, de propagande ou de prosélytisme...-

8 Le site Web de B. De France est remarquable et ses liens sont passionnants à suivre. Je vous le recommande : http://www.bernard-defrance.net. Vous y trouverez un de ses articles intitulé : "Contre le voile et donc contre l’exclusion de l’école des jeunes filles qui le portent".

9 Si les cours de récréation, c’est à dire l’espace des élèves, se rétrécissent au profit des parkings des profs, c’est une question économique, de pouvoir économique. Cf. le GRESAS (Ed. d’organisation). qui cite des études montrant que dans les années ’70 l’espace mis à la disposition des élèves s’est considérablement amenuisé au profit de l’espace mis à la disposition des enseignants.