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De fautif à excellent
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février 2015

Une école excellente... Et qu’en penserait l’Education nouvelle ?

En lien probable avec celles des soufis, il existe au Canada une École de l’Excellence, une école musulmane trilingue, à Québec, Montcalm, près de la limite du quartier Saint-Sacrement (ça ne s’invente pas !), reconnue par le Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport du Québec.
Elle offre « une scolarité où l’enseignement de la langue arabe est au coeur de la transmission des traditions et des valeurs musulmanes de dépassement de soi, de soif du savoir, de respect de soi et de son environnement. » « Ancrée dans la culture locale de la ville de Québec, l’enfant y est au centre de nos actions et de notre engagement dans le but de former un citoyen du monde responsable. » « Personnel compétent multiculturel originaire du Québec, du Moyen-orient et d’Afrique. » (http://ecoledelexcellence.ca/eex.php)

Ecole excellente ou élèves excellents ?

La question de l’évaluation des élèves est intimement connectée à celle de l’évaluation du système éducatif.
Une école excellente sera une école qui forme des élèves excellents. Et des élèves excellents donnent à leur école un statut d’école excellente. A partir de là, les conceptions divergent.

1) Dans le langage courant, qu’est-ce qu’une école excellente ?
Selon les uns, sera une école qui « produit » des élèves excellents,
- soit triés sur le volet,
- soit en plus grand nombre, ce qui est déjà plus démocratique.
Selon les autres, l’excellence d’une école se mesurera à sa capacité à faire progresser au maximum TOUS les élèves, quelque soit leur « niveau » ou leurs « pré-requis » de départ.
A l’époque où c’était, un ministre Ecolo, Jean-Marc Nollet, qui était à la tête de l’enseignement en Communauté française de Belgique, un courant d’analyse envisageait d’évaluer l’écart entre le niveau de départ des élèves et leur niveau d’arrivée afin de favoriser de différentes façons (appelée « discrimination positive ») les écoles réputées faire le plus progresser les élèves qui au départ étaient le plus en difficulté.

2) L’excellence des élèves :
Selon les uns, l’excellence sera le niveau atteint dans les branches qui permettront le mieux à l’étudiant de se positionner dans le monde du travail,
- soit, pour les parents d’un certain statut social, de maintenir ou d’augmenter ce statut, donc s’orientant vers des professions « en vue » et rémunératrices,
- pour d’autres parents, de donner à leurs enfants des opportunités de professions épanouissantes, et correspondant à leurs goûts et à leurs aspirations, peu importe le statut social, du moment qu’elles lui permettent une vie décente et épanouie.
- D’autres enfin considéreront qu’une école excellente est une école où les enfants accèdent, dans la joie, la fraternité et le respect des autres, à « un développement intellectuel, social et spirituel harmonieux », pour reprendre la formulation de l’école musulmane de l’excellence : « ancrée dans leur tradition, avec des valeurs de dépassement de soi, de soif de savoir, de respect de soi et de son environnement, dans le but de former des citoyens du monde responsables. »
Quel projet d’école n’y souscrirait ?

Un détour par Philippe Perrenoud

Reste alors l’écart, qui peut être gigantesque, entre le projet affiché de l’école et la réalité vécue sur le terrain, dans les classes, les couloirs et les récrés.
C’est ici qu’un détour par Philippe Perrenoud s’impose. Son travail sur la « Fabrication de l’excellence scolaire : du curriculum aux pratiques d’évaluation » (Genève : Droz. 1984) est incontournable et passionnant.

Comment passe-t-on du « curriculum formel » (les textes officiels) au curriculum prescrit (qui définit ce qu’il faut faire apprendre) au « curriculum réel (le contenu effectif de l’enseignement et des situations de l’apprentissage) avec un paquet de « curriculum caché (l’ensemble des apprentissages qui ne correspondent à aucun projet pédagogique explicite) ?

Je m’inspire ici directement du point de vue d’Eric PLAISANCE, professeur à l’Université Paris V :

« dans l’analyse des inégalités scolaires, on discernait bien le point de départ, c’est-à-dire "les inégalités de culture. d’éducation, d’intelligence chez les parents", et le point d’arrivée, à savoir les "inégalités de réussite scolaire devant un enseignement formellement équitable", mais "le détail des processus médiateurs" lui échappait encore à l’analyse. Philippe Perrenoud va donc chercher « comment l’école transforme des différences sociales en inégalités : l’évaluation scolaire peut être considérée non seulement comme révélatrice de différences entre des enfants dans la maitrise de compétences mais aussi comme créatrice de nouvelles inégalités. Par des descriptions minutieuses de ce qui se passe en classe, sous l’angle particulier des jugements d’excellence concrets, qui chaque jour, sont formulés par des maîtres concrets à propos d’élèves concrets, il va développer une sociologie des procédures et des normes en vertu desquelles l’école primaire fabrique des hiérarchies d’excellence scolaire. »

Il s’agit d’autre chose que les jugements portés sur les enfants. De manière plus fondamentale, Philippe Perrenoud identifie les représentations qui sont en partie créatrices de réalités dans une organisation sociale donnée. De même que la fabrication de la délinquance, qui est prioritairement la fabrication d’un jugement pénal et que la « fabrication de la folie », est une fabrication des représentations de la maladie mentale, l’institution scolaire, tout en n’étant pas assimilable à l’institution judiciaire ou psychiatrique, dispose, comme elles, du pouvoir de construire une représentation légitime de la réalité : grâce à l’évaluation, elle rend visibles les inégalités qui se sont constituées en son sein.
C’est ainsi que prennent forme les hiérarchies scolaires, les hiérarchies d’excellence, un glissement qui se fait le plus souvent à l’insu des acteurs, et en dehors de ce qui est prévu et prescrit.

« Il se fait que la réalité concrète des classes déborde toujours les définitions officielles des activités prescrites. D’où cette notion de « curriculum caché », qui se réfère avant tout aux routines de la vie scolaire et à l’apprentissage du « métier d’élève ».

Philippe Perrenoud souhaite attirer l’attention sur des ingrédients trop souvent méconnus de l’excellence scolaire : discipline, bonnes habitudes, conformisme, sens commun, implication dans le travail, désir d’excellence, habileté tactique devant l’évaluation... En ce sens, réussir à l’école, c’est avoir bien intégré les régies du jeu et avoir su utiliser à son profit les tactiques efficaces.
Le détour par Philippe Perrnoud nous fait comprendre que, quoi qu’on veuille faire, l’excellence se construit dans un tissu complexe de réalité vécue dans la classe par chacun des élèves, qui, lui-même se construit un sentiment d’excellence qui tient autant à la conformité qu’à la maîtrise d’un savoir.
J’ajoute quelques éléments provenant de l’analyse d’André RAFFESTIN.

« En raison de ce curriculum caché, le travail scolaire ne relève plus seulement de normes d’excellence, mais de normes de conduite. L’élève est jugé non seulement sur ses compétences mais sur sa conformité. Bien travailler, c’est aussi respecter les normes, les conventions, les règles de coopération, de communication. On comprend que les élèves ne s’investissent pas tous dans la recherche de la plus grande excellence possible. »
« Les normes d’excellence ne se singularisent pas d’abord par leur contenu, mais par leur solidarité avec des pratiques d’enseignement », D’ou ce paradoxe : si à l’école, tout est jugement, « il s’agit d’une évaluation intuitive, informelle, qui se fond dans le flux des interactions maître-élèves, où se mêlent excellence et conformité. »
« Finalement, l’évaluation formelle Il laquelle se livrent les enseignants n’est pas critériée, mais comparative au sein de la classe, se réglant sur un niveau moyen. »
(On pense à la loi de Postumus (http://www.gben.be/spip.php?article96)
« Les maîtres acceptent l’idée que des élèves échouent, et chacun définit à sa façon l’illusoire et le possible". Si un tel flou d’évaluation persiste, c’est qu’il permet à l’école de survivre et de fonctionner en conciliant pragmatiquement des idéologies contradictoires, « contradiction entre l’utopie pédagogique d’une école pour tous et la réalité des écarts » P. Perrenoud ne cessera d’insister sur l’imbrication entre l’évaluation et l’ensemble de la pratique pédagogique. » (D’après des commentaires de André RAFFESTIN)

A chacun de choisir sa conception de l’excellence.
Sans peut-être oublier de rappeler que le mot "faute" - ou "péché" - signifie en hébreu "viser à côté" (Chet’, vient de Chata : manquer le but, manquer la voie).

Et qu’en penserait l’Education nouvelle ?

Après ce détour bousculant par Philippe Perrenoud, j’en reviens à l’excellence.
Je ne connais pas l’école musulmane de Quebec, mais je suppose bien que sa notion d’excellence se rapproche d’avantage de celle des Soufis que de celle le McKinsey, mêmes si la réalité de ce qui se passe dans les classes n’est pas un décalque du projet annoncé.
Pourrait-on dire alors que l’élève excellent est celui qui à la fois maîtrise bien les savoirs enseignés, s’est bien débrouillé pour comprendre les règles pratiques et les règles cachées du fonctionnement du système scolaire (si ses parents sont eux-mêmes enseignants, il est bien privilégié sur ce plan), et adopte au sein du groupe classe un comportement conciliant et amical, respectueux des autres (‘prix d’excellence’ en conduite), ouvert à d’autres intérêts que strictement scolaires et particulièrement, c’est dans l’air du temps en Europe comme aux USA (cf. Rifkin), engagé dans le social et l’environnement ?

Aujourd’hui, aux États-Unis, des millions d’élèves des établissements primaires et secondaires et d’étudiants des universités de premier et second cycles pratiquent "l’acquisition des connaissances par le service civil" au sein de la communauté locale. Cette démarche associe un enseignement en bonne et due forme à un engagement direct dans la société civile.
L’acquisition des connaissances par le service civil repose sur un postulat : apprendre n’est jamais une activité solitaire, c’est en dernière analyse une expérience partagée et un projet collaboratif, dont le meilleur cadre est la collectivité locale réelle où les gens vivent et travaillent. La plupart du temps, les élèves participent sur la base du bénévolat à des organisations à but non lucratif : ils s’instruisent en servant l’intérêt général de la communauté dont ils font partie. Cet enseignement fondé sur l’expérience élargit leur champ de vision. Il leur fait comprendre que l’acquisition de connaissances relève plus de la quête de la communauté que d’une simple accumulation de savoir privé pour promouvoir ses propres intérêts. (...)
Lorsqu’on élargit l’environnement pédagogique à la place publique, les élèves comprennent que l’expérience collaborative est le cœur, l’âme même de ce que veut dire être une créature sociale douée d’une capacité empathique innée et aspirant à faire partie d’une vaste communauté.
Activité marginale d’une poignée d’établissements il y a vingt cinq ans, l’acquisition des connaissances par le service civil s’est développée jusqu’à devenir un élément central du cursus scolaire aux États-Unis. (...) Un étude de Campus Compact , menée sur 1100 universités de premier et second cycle, a établi que 35 % des étudiants participaient aux programmes d’acquisition de connaissances par le service civil. La moitié des universités examinées en avaient fait une composante obligatoire du programme de base dans une discipline principale au moins, et 93 % donnaient des cours fondés sur le service civil. (...) Selon des études menées dans diverses régions du pays sur les écoles primaires et secondaires, les élèves qui ont pris part à ces programmes ont amélioré leurs aptitudes à résoudre des problèmes et leur compréhension de la complexité cognitive, ainsi que leurs résultats en classe et à des épreuves standardisées, comparés à ceux qui n’ont pas pratiqué le service civil. (Jeremy Rifkin, La nouvelle société du coût marginal zéro, p. 172, LA TRANSITION de l’ère capitaliste à l’ère collaborative modifie la pédagogie)

* Cette association nationale, regroupant plus de 1100 universités américaines, se consacre exclusivement aux initiatives d’engagement civique sur les campus.

Une école qui réaliserait concrètement ce standard d’excellence pour le plus grand nombre de ses élèves, aurait ma préférence, et certainement celle de mes enfants.
On en vient donc à une idée simple et forte : il conviendrait d’oeuvrer à la « fabrication » d’un standard d’excellence qui rejoigne les idéaux de liberté (gratuité et créativité dans les activités scolaires, donc inclusion des aspects culturels et artistiques, multi-sensoriels et multi-culturels, ce qui veut dire aussi liberté de pensée et liberté d’expression), d’égalité (le groupe classe solidaire se donne l’objectif, stimulé par l’enseignant, d’une réussite collective, à laquelle tout le monde a droit : tous ensemble à l’arrivée sur une même ligne* comme le raconte Albert Jacquard à propos des amérindiens qui « résistaient » à à la compétition que voulaient leur apprendre les yankees, se battre entre eux pour qu’il y ait un premier et un dernier), et de fraternité (pour arriver tous ensemble à l’arrivée, il est nécessaire de s’entr’aider, que les plus en avance se mettent à la disposition des plus en difficulté, non pour leur apporter les réponses, mais pour répondre à leurs questions, ou mieux les faire se poser des questions, les faire réfléchir, leur proposer des alternatives à à façon dont le maître à procédé ou expliqué. Et on sait par expérience, en Education nouvelle, que les enfants sont capables très tôt, dès l’école maternelle) de développer ces compétences).

Notons que « sur une même ligne d’arrivée d’une course n’a pas grand chose à voir avec le résultat scolaire. En débat, ici, l’épineux problème de l’égalité des chances, ce concept piégé qui veut dire tout et son contraire. Il ne s’agit pas d’arriver tous premiers, mais tous conscients (et contents ?) de ses progrès acquis grâce à l’entraide. Il n’y a pas d sanction à la clé (à part des sanctions-solutions, mais c’est un autre chapitre !) mais des « je suis là où je suis, moi, à 100%, je ne dois pas penser que je devrais être ailleurs ou plus loin que là où j’en suis, mais que je suis aussi sur un chemin de progression et que demain, je serai plus loin, plus loin sur mon chemin d’excellence personnel »

Je rêve d’une fête de fin d’année sous cette forme : une célébration, avec un rituel des excellences acquises !

Evidemment, les enfants n’apprennent pas tout seuls à se respecter. Ils l’apprendront des adultes si ceux-ci, eux-mêmes, se respectent. Il y a donc au sein de l’excellence, un travail de formation des équipes. Et là, on retrouve les données de la psycho-sociologie du travail [1] et des critères de l’excellence dans les entreprises : les avancées les plus récentes dans le management vont chercher des critères de gestion du personnel qui sont proches de la psychologie humaniste, que la plupart des coaches d’entreprise tentent d’implanter dans les usages des entreprises privées et publiques et dans les administrations. Mc Kinsey ou pas, c’est ici que les critères d’excellence du fonctionnement des écoles sont intéressants, et d’ailleurs, à mon sens, indispensables à la construction de l’excellence propre à chaque apprenant.
Jean-Louis Dewez (dans sa préface au livre « Apprendre est l’essence de la vie » de Krishnamurti), évoque trois types de préoccupations pédagogiques dont les objectifs peuvent se superposer les uns aux autres :

- l’école traditionnelle, préoccupée de la transmission pédagogique des savoirs fondamentaux ;
- une école de deuxième type, qui se préoccuperait en plus de favoriser le questionnement de ces savoirs et le questionnement du processus de la pensée lui-même ;
- enfin, appuyée sur les deux niveaux précédents, une école de troisième type, qui appellerait l’élève à une observation de lui-même et de ses changements intérieurs dans sa relation au monde, aux autres et aux savoirs.

« Je souhaite, écrit-il, que la proposition d’introduire ces deux derniers niveaux dans l’école d’aujourd’hui soit recevable par celle-ci. Je crois que cela serait de nature à donner aux nouvelles générations une partie de l’intelligence qui a manifestement manqué à leurs aînés. »

Voilà donc brossés quelques modèles d’excellence que pourrait fabriquer l’école.
Il y en a certes, beaucoup d’autres, surtout si on se tourne vers d’autres continents.

« Les formes et des normes d’excellence varient d’un système ou d’une époque à l’autre. Dans chaque société, dans chaque région, peut-être dans chaque établissement et dans chaque classe, la fabrication de l’excellence scolaire adopte un visage singulier. » (Philippe Perrnoud)

Plus on va promouvoir un modèle qui se distancie du climat social dominant, plus on va devoir gérer des tensions.

- tension au sein de l’école : « De nombreux établissements et de nombreux enseignants vivent une tension forte entre l’évaluation qu’ils doivent au système et celle qu’ils veulent mettre au service des apprentissages », écrit Philippe Perrenoud.

- tension à l’extérieur, où une vision du monde en pénurie (s’il n’y a pas assez pour tout le monde, il faudra se battre pour avoir sa part) produit un climat d’inquiétude propice aux jeux de pouvoir, à l’idéal de progression personnelle au dépend des autres, aux manoeuvres pour prendre les meilleures places, à la séduction de ceux qui détiennent les clés, aux lobying et aux compromissions.

Les utopies d’excellence scolaires doivent s’appuyer sur une connaissance fine et non naïve de ces forces qui agissent dès que des humains se rassemblent et que s’amplifie un climat de pénurie.

Il n’est plus question de situer immédiatement l’élève sur une échelle d’excellence, en se bornant à prendre acte de sa position ; il importe au contraire d’en savoir le plus possible sur ses acquis et ses façons d’apprendre, pour lui proposer des situations didactiques adaptées. Ce mouvement vers la pédagogie différenciée transforme progressivement les pratiques d’évaluation dans les classes.

On peut même envisager que ces nouvelles pratiques aillent vers une diversifications des formes et des normes d’excellence (Perrenoud, 1991 d).

Conclusion Alors, tous capables ou tous excellents ?

« Est-il possible d’imaginer une action pédagogique qui n’engendrerait aucune hiérarchie ? » (André RAFFESTIN à propos du travail de Philippe Perrenoud)

Le concept d’excellence interroge le « tous capables » de l’Education nouvelle.
En effet, on peut se demander si « tous capables » signifie en fait quelque chose par rapport à l’excellence des apprenants.
On voit que cela dépend d’abord du sens qu’on donne à l’excellence, autrement dit du contexte dans lequel il est utilisé.
Il ressort du travail de Philippe Perrenoud que de toute façon, l’excellence est une construction : elle se fabrique, au quotidien, par un grand nombre de petites actions des enseignants, des élèves, des parents, des institutions scolaires.
Il n’est pas inintéressant de réfléchir, comme dans un « Pacte pour une école de l’excellence » aux divers moyens de promouvoir cette excellence, sans toutefois ignorer que ce qui se passe réellement sera différent des consignes données par les responsables de l’enseignement.

Certes, d’une part, je crois à l’effet d’entrainement que peut constituer l’explicitation claire d’objectifs (le « curriculum formel » et le « curriculum prescrit » dont parles Philippe Perrnoud), ce qui a constitué chez nous en Belgique francophone le « décret ‘Missions’ » : « une définition du sens, des valeurs, des objectifs de l’enseignement et des missions de l’école. »

Voici ce qu’en dit le « Pacte » :

« Le décret « Missions » date de 1997. En 17 ans, la société a changé, les générations, les élèves et les familles ont évolué, les exigences de la société se sont renforcées, la mondialisation s’est amplifiée, les réseaux sociaux et internet ont révolutionné le monde de l’accès au savoir et de la communication.

Il est opportun de se poser la question du sens de l’enseignement que nous devons offrir en 2015, et dans les 20 années qui viennent, des fondements et principes qui doivent l’animer, de ses objectifs en termes de savoirs, de compétences, de nouvelles transversalités des disciplines contraires à l’hyperspécialisation, de nouveaux liens entre culture et sciences dans une société où le savoir est accessible en profusion via le web et qui se construit de plus en plus sur l’autonomisation, la responsabilisation et la créativité de ses citoyens.

Il est opportun de réfléchir aux nouvelles missions éducatives diverses de l’école et, derrière elles, des valeurs à offrir ou renforcer. Il est nécessaire de s’interroger sur la place à donner, comme le suggère Edgar Morin (Enseigner à vivre. Manifeste pour changer l’éducation, Actes Sud) sur la nécessité d’enseigner à connaitre la connaissance, d’enseigner la compréhension humaine, la liberté de penser et l’autonomie et le décloisonnement des savoirs.
Le socle des valeurs communes et le respect de l’autre et de sa différence seront immanquablement des axes à valoriser. »

Effet d’entraînement ?

« Les résultats de recherche relatifs au projet « Décolâge » (un projet de réforme participatif et adaptatif qui vise à transformer les pratiques pédagogiques vers une école inclusive dans le cycle 5-8 ans et au-delà) montrent non seulement un déplacement des représentations des enseignants participants envers le redoublement et la différenciation, mais également l’appropriation par les équipes enseignantes des outils proposés dans le cadre de la réforme (outils, pistes méthodologiques). »

Il me semble donc que la redéfinition des objectifs a un sens et une utilité.
Mais, d’autre part, elle n’enlève rien aux « inégalités de culture, d’éducation, d’intelligence de départ » dont parle Philippe Perrenoud, et à partir desquelles il va chercher « comment l’école transforme des différences sociales en inégalités. »

C’est donc dans cet interstice entre les inégalité de départ et les positionnements scolaire à l’arrivée, que pourront prendre place les pratiques et les partis-pris de l’Education nouvelle. En fait, il me semble que si j’ai toujours en vue la question de l’égalité (si, comme aujourd’hui, la perspective de l’égalité sociale s’est éloignée, comment la favoriser malgré tout au sein de l’école) et de l’émancipation (j’y inclus le droit de chacun d’agir selon sa culture (la liberté), dans et par l’apprentissage de la coopération par la coopération mise en oeuvre (la fraternité), et si je pratique l’auto-socio-construction, mon agir quotidien pourra-t-il être une « fabrique d’excellence scolaire non hiérarchique » ?

Si en outre, l’école est imprégnée de cette même vision, suffisamment forte pour résister à la pression de ceux des parents qui voudront en faire un école de l’excellence de caractère élitiste visant les meilleures « performances » possible pour leurs enfants, on peut imaginer le développement de lieux scolaires alternatifs, favorisant, comme voudrait le définir le « Pacte d’excellence » en consultation en Belgique francophone, « Un enseignement obligatoire de qualité qui constitue, un levier clé à la fois pour assurer une citoyenneté respectueuse de la collectivité et des autres, pour lutter contre la pauvreté et les inégalités, mais aussi pour accroitre la santé, renforcer la protection sociale et diminuer l’insécurité », qui tienne compte aussi d’une « La notion d’excellence et de qualité qui relève d’une ambition collective pour chaque élève, pour la réussite de chaque élève quel qu’il soit, avec une priorité pour ceux qui ont le plus de difficultés, en vue notamment de remédier aux problèmes d’équité que connait notre enseignement. »

Note : Le texte du « Pacte d’excellence » continue :

« Il ne s’agit pas d’une démarche élitiste. Il s’agit d’offrir à chaque jeune un enseignement de qualité maximale, adapté à ses besoins, selon ses spécificités, qui lui permette d’aller au maximum de ses capacités et d’atteindre ou de dépasser les objectifs des apprentissages attendus, d’éviter les échecs, le redoublement, le décrochage. Notre vision du Pacte est inclusive et non exclusive. »

« Notre objectif est notamment de connaitre et reconnaitre les différences individuelles ; de s’assurer du progrès de chaque élève ; de viser la réussite de tous sans nivellement par le bas ; de tirer chacun vers le haut, selon ses propres possibilités, de reconnaitre les forces de chacun et les mettre en valeur ; de proposer, dans la classe et dans l’école, des remédiations ou des différenciations adaptées aux besoins spécifiques de chaque élève ; de développer et de s’appuyer sur les capacités propres à chaque enfant, dans le respect de la différence et du handicap. Notre objectif est notamment de rendre l’élève plus acteur de son apprentissage et de tenir plus compte des interactions entre émotions, motivation et cognition. Il est aussi d’investir dans la qualité des apprentissages dès le plus jeune âge et notamment dans la période de 3 à 6 ans et l’enseignement maternel déterminant pour la suite de son évolution. »

A lire ce qui précède, il m’apparait que dans ce contexte - dont on peut reconnaître le bien fondé - avec quoi l’Education nouvelle ne serait-elle pas d’accord ? - l’apport de celle-ci serait de donner les outils et d’offrir les formations permettant de passer de l’objectif rêvé à la réalité quotidienne.

Pour en arriver à l’excellence sur le terrain, le noyau dur est bien entendu l’évaluation.
Sans entrer ici dans le détail de l’évaluation dans le cadre de l’Education nouvelle,
j’indique seulement la ligne de conduite qui me parait la plus propice pour envisager une « excellence équitable », une excellence partagée par tous et pour tous, en reprenant un texte de Olivier Rey et Annie Feyfant Chargés d’étude et de recherche au service Veille et Analyses de l’Institut français de l’Éducation (IFÉ) : Evaluer pour (mieux) faire apprendre, Dossier de veille de l’IFÉ • n° 94 • Septembre 2014) :

L’une des pistes privilégiées consiste à briser le lien descendant et hiérarchique de l’évaluation du maître vers l’élève, pour rendre ce dernier acteur de son évaluation. Dans une perspective d’engagement des élèves, « l’autoévaluation, par conséquent, n’est pas qu’une pratique d’évaluation ; c’est aussi une activité d’apprentissage. C’est une manière d’encourager les élèves à réfléchir sur ce qu’ils ont appris, à chercher les moyens d’améliorer leur apprentissage, et à planifier ce qui leur permettra de progresser en tant qu’apprenants et d’atteindre leurs objectifs. [...] En tant que telle, elle comprend des compétences en termes de gestion du temps, de négociation, de communication – avec les enseignants et avec les pairs – et d’autodiscipline, en plus de la réflexivité, de l’esprit critique et de l’évaluation » (Broadfoot, 2007).

« L’auto-évaluation est en effet souvent liée avec l’évaluation collective ou coopérative. D’après Black et Wiliam, l’évaluation entre pairs peut favoriser la construction de cette vue d’ensemble en offrant un cadre stimulant pour introduire l’auto-évaluation : elle « contribue à dynamiser le cadre d’apprentissage, aide les élèves à développer leurs aptitudes sociales, et les prépare à l’auto-évaluation » (CERI, 2005).

« Les interactions verbales entre élèves autorisent des critiques différentes de celles de l’enseignant et formulées dans une langue naturellement plus usuelle, même si les élèves jouent endosser le rôle de l’enseignant. Les élèves peuvent plus facilement identifier les obstacles et les solutions en suivant le raisonnement de leurs pairs que celui de l’enseignant. Il semble que les élèves s’approprient plus facilement les critères d’évaluation en examinant un travail qui n’est pas le leur. Dans une perspective d’évaluation des compétences du XXIe siècle, le travail coopératif est, faut-il le rappeler, une dimension essentielle : susciter des activités collectives dans un domaine aussi crucial est une façon d’habituer les élèves à travailler ensemble dans un secteur qui semble spontanément marqué par la compétition individuelle (Pepper, 2013). Enfin, le travail entre pairs constitue un vecteur d’introduction d’éléments de différenciation pédagogique dans le contexte de la classe : les élèves qui ont compris un problème peuvent tenter de l’expliquer avec d’autres qui rencontrent des difficultés, pendant que l’enseignant se concentre sur des blocages particuliers. »

Voilà donc une petite incursion sur le terrain concret de l’activité d’évaluation en classe, une évaluation qui est de nature à éviter la création de hiérarchie d’excellence et, peut-être une culture du « tous excellents »

Michel Simonis
3 février 2015


Note 1 : par un travail sur la boucle multisensorielle du dialogue interne : je vois le rouge du prof sur ma copie, ce « visuel » s’associe avec une sensation kinesthésique de dévalorisation, s’ensuit une phrase (« dialogue interne ») du genre « encore une fois, je confirme que je n’y arriverai pas » et une conclusion qui peut être exprimée « je suis nul ». Une fois repérée, cette boucle peut être interrompue à n’importe quel étape, et remplacée par une boucle faisant intervenir une expérience positive à partir d’un domaine d’excellence, par exemple le foot.)

Note 2 : « ÉVALUER LES ÉLÈVES OU ÉVALUER LE SYSTÈME ? La question de l’évaluation des élèves est intimement connectée à celle de l’évaluation du système éducatif. A travers les résultats des élèves, c’est souvent la performance des enseignants, des approches pédagogiques, des établissements ou des systèmes éducatifs qu’on cherche à mesurer. » (Olivier Rey et Annie Feyfant, ÉVALUER POUR (MIEUX) FAIRE APPRENDRE, (Institut français de l’Éducation (IFÉ)


Notes :

[1(cf. Bonami et Henri Mintzberg (L’apport majeur de Mintzberg est d’avoir élaboré une typologie permettant de catégoriser les diverses composantes internes d’une organisation - http://www.legrainasbl.org/index.php?option=com_content&view=article&id=114:les-apports-de-henri-mintzberg-lapproche-systemique-pour-mieux-comprendre-les-organisations&catid=54:analyses)