Introduction

Le texte qui suit est un ensemble de postulats. Contrairement à une démarche scientifique, je ne prétends pas qu’ils sont vrais. Je les ai choisis parce qu’ils fonctionnent. Et pour fonder ma pratique, je préfère des prémisses efficaces, même si elles ne sont pas vérifiées, du moment qu’elles produisent l’effet recherché.

Accepter comme prémisse des idées qui marchent, c’est à dire génératrices d’idées et de pratiques nouvelles, d’actions et de changements, même si elles ne sont pas (encore) rigoureusement prouvées, cela ne signifie pas que je me tienne ignorant de la recherche ni que je fasse mes délices de l’obscurantisme : nul n’est plus heureux que moi de voir confirmées par la recherche scientifique ces postulats qui balisent ma pratique et que je considère comme prospectifs ou, disons, "pré-scientifiques".

 

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L’étudiant apprend. Le professeur enseigne. Postulons que ce n’est vraiment pas la même chose, et que les deux actes sont même radicalement différents.

Apprendre est sur le versant de celui qui - non pas reçoit - mais construit ses apprentissages.

C’est à partir de l’apprenant que Meirieu, dans "apprendre oui, mais comment" [1], réfléchit et dégage des conduites à tenir pour enseigner.

C’est une fameuse rupture, car le plus souvent, on déduit les conduites à faire adopter aux élèves à partir de l’acte d’enseigner, donc de ce que fait le maître et de ce qui est écrit dans les manuels scolaires.

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Autre renversement de perspective : si on part de la prémisse que l’élève n’est pas un simple réceptacle, ni une "page blanche", mais s’auto-construit ses apprentissages, nous en déduirons que le rôle du maître est de chercher les meilleures stratégies pour "faciliter" [2] la tâche de l’élève (et non d’exiger que l’élève adopte les comportements qui lui faciliteront la tâche d’enseigner...)

Donc en réalité, le rôle de l’enseignant est d’organiser les situations d’apprentissage, adaptant sa pédagogie aux stratégies des élèves.

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Ceci nous conduit tout naturellement à une troisième prémisse : tous n’apprennent pas de la même façon. On peut chercher, comme Piaget, des lois universelles valables pour tous les enfants. Nous ferons l’inverse. Nous irons rechercher les différences et en quoi chaque enfant est différent des autres.

Appliquons la logique du "constructivisme", pour inverser la démarche de Piaget : si chacun construit sa maison, il n’y aura pas deux maisons exactement les mêmes... Postulons donc que la construction même de l’intelligence et de la structure cérébrale de chacun est unique, et donc aussi que sera unique ce que chacun retirera d’une leçon, et ce qu’il aura construit dans sa tête comme connexions et comme stratégie d’approche et d’appropriation à l’occasion des leçons.

Ceci nous mène à la rencontre de la Sémantique Générale (de Korzibsky) affirmant comme présupposé que chacun se construit sa propre carte du monde. La PNL (Programmation Neuro-linguistique) s’approprie cette prémisse de base et donne des clés pour repérer cette "carte mentale" et les stratégies, plus ou moins efficaces, que chacun s’est donné pour construire, étendre et affiner sa carte mentale.

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Nous arrivons dès lors à une quatrième prémisse : non seulement chacun apprend - et s’apprend - à sa propre manière, mais il est possible de découvrir comment il fait.

Et c’est ce qu’Antoine de la Garanderie affirme, dans la "Gestion Mentale". Il va même plus loin. Les compétences, les aptitudes, dit-il, ne sont que des "gestes mentaux" appris. Il n’y a pas d’élève non intelligent, il n’y a que des élèves démunis de bons gestes mentaux , parce qu’ils n’ont pas eu l’occasion de se les construire.

Albert Jacquard va dans le même sens quand il dit que les dons, ça n’existe pas et que le seul don que les hommes reçoivent à la naissance, c’est celui de surmonter tous leurs handicaps.

Donc, posons que l’élève dit "doué" ou "intelligent" n’est autre que celui qui s’est construit - avec l’aide de son entourage (il s’est "auto-socio-construit") - ses gestes mentaux, ses outils mentaux ou ses stratégies lui permettant d’apprendre plus facilement, de mémoriser plus facilement, de se motiver plus facilement, etc...

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Cinquième prémisse, avancée et expérimentée par la PNL : il est non seulement possible de repérer ces stratégies d’apprentissage, de motivation, de mémorisation, de concentration, de créativité, etc..., mais aussi de SE LES APPRENDRE les uns aux autres.

L’élève faible en math pourra apprendre la stratégie de son copain fort en Math. (qui verra, par exemple, un problème mathématique comme un ensemble de formes colorées a assembler comme un puzzle, ce qu’il fait en s’amusant beaucoup), et lui "passer" sa stratégie de "fort en gym."

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Venons-en à cet autre courant de réflexion et d’action pédagogique qu’est l’Education Nouvelle, qui postule :

a- que tous les enfants sont capables de réussir.

b- que c’est le dispositif mis en place qui va faciliter ou freiner cette capacité. Des démarches d’auto-socio-construction seront par elles-mêmes porteuses de réussite pour le plus grand nombre : défi provoquant, certes, mais producteur de pratiques audacieuses, stimulantes, efficaces qui accrochent les élèves et les conduisent à des prouesses, à des performances inespérées, imprévisibles. La clé en est un effet Pygmalion : "si je les crois potentiellement capables, et qu’ils n’y arrivent pas, qu’est-ce que JE dois changer dans ma manière d’enseigner pour cesser de faire mentir ce "tous capables" auquel j’adhère ?" [3] Quelles différences sont des atouts... Ceci nous permet d’apporter une prémisse supplémentaire, et non des moindres, à notre modèle. Une pédagogie qui s’appuie sur les différences et les fait inter-agir entre elles s’enrichit de ces différences et gagne en efficacité grâce à elles.

Ici encore j’appelle la PNL à la rescousse. Elle est allée puiser dans la cybernétique et la sémantique générale cette fameuse boucle rétro-active qui est le fondement même de la flexibilité pédagogique : si j’ai des objectifs clairs et précis, que je sais donc exactement où je veux en venir ; si j’ai développé la capacité de repérer finement (sensoriellement) les signes que me renvoient les élèves, par exemple pour me signaler qu’ils décrochent, ou qu’ils sont ou en phase de tâtonnement, ou en difficulté, ou en échec ; si enfin j’ai à ma disposition toute une panoplie d’outils, de dispositifs, de démarches alternatives, je pourrai m’adapter avec flexibilité aux différentes situations rencontrées et différencier ma pédagogie en fonction des élèves que j’ai en face de moi.

Dans ce champ encore quasi neuf et peu exploré, j’ai donc cherché des convergences deux courants bien différents : l’Education Nouvelle met l’accent sur les dispositifs mis en place fondés sur des partis-pris idéologiques comme le "tous capables" ou le "faites-en vos égaux pour qu’ils le deviennent" (J.J. Rousseau), tandis que les avancées récentes de la recherche en neurologie du cerveau - ce que Hélène TROCME-FABRE appelle la "neuro-pédagogie"- insiste sur les bonnes stratégies d’apprentissage, ou les bons "gestes mentaux" qui favorisent la réussite.

Alors, apprendre de bonnes stratégies aux élèves ou mettre en place les dispositifs qui font réussir ? évidement les deux à la fois, étant entendu que l’un et l’autre des courants sont basés sur les mêmes prémisses :

1. tous les enfants ont des possibilités (souvent bien plus grandes qu’on ne croit).
2. tous s’auto-socio-construisent leurs connaissances et leurs savoirs.
3. tous peuvent apprendre à apprendre et à réussir.
4. tous peuvent bénéficier d’une pédagogie adaptée à leur tournure d’esprit, à leur "carte mentale".
5. tous apprennent mieux en interaction avec leurs pairs.

Pour conclure sur une nouvelle perspective d’intégration, ajoutons que ces deux courants dont nous avons cherché à établir les points de rencontre, prennent une autre dimension si on y insère une perspective systémique : chaque aspect est en interaction avec les autres, dans un contexte institutionnel, qu’on peut approcher par les pratiques de la pédagogie institutionnelle (organisation coopérative de la classe, conseils d’élèves, gestion des conflits, établissement des lois et négociation avec les autorités...) car la classe, l’école, les autorités, les prescrits ministériels tout comme l’environnement scolaire peuvent être eux-mêmes pédagogiques ou anti-pédagogiques et il doit donc en être tenu compte, d’une manière qui soit, si possible, elle aussi... pédagogique !

Je vais d’ailleurs laisser le mot de la fin à Emile Creutz, qui énonçait, dans un article sur la formation [4], une remarque fondamentale qui concerne tout autant l’école que la vie économique à propos de l’essor des techniques "qui ont quitté le champ de la psychothérapie pour devenir des outils performants du développement institutionnel et organisationnel" ("brainstorming, synectique, recadrage, programmation neuro-linguistique et tant d’autres") :

"le grand risque du développement de ces nouvelles méthodes et techniques de gestion dites créatives dans la vie économique est de faire accréditer l’idée que le progrès social et culturel résultera de l’application technocratique de méthodes de créativité. Le progrès social et culturel restera, comme par le passé, un enjeu dialectique de luttes sociales."

Michel SIMONIS