PRATIQUE 1 - PROGRAMMES DE DEVELOPPEMENT MULTI-SENSORIEL
(développé dans les années 80 avec les enseignants)

Il y a bien des programmes existants sur le “marché” mais voici celui que j’avais conçu il y a bien des années, du temps où je travaillais comme psychologue scolaire et formateur.

SAVOIRS DU CORPS
corps et apprentissages
PARTIE PRATIQUE

1. PROGRAMMES DE DEVELOPPEMENT MULTI-SENSORIEL

(développé dans les années 80 avec les enseignants)

Voici comment se présentaient les objectifs.

- Affiner les capacités de perception et de discrimination sensorielle permet d’intensifier et d’élargir l’expérience sensorielle de l’enfant, donc d’augmenter ses capacités de réception et de mémorisation des informations. Donc des apprentissages.
- Faire passer les apprentissages par les divers canaux sensoriels permet de rencontrer chaque enfant dans son ou ses canaux préférentiels, ce qui augmente les chances de succès.
- Développer les coordinations motrices est de nature à affiner en même temps les connexions cérébrales, ce qui multiplie pour l’enfant les capacités d’ajuster sa pensée, de mettre en relation, de distinguer deux mouvements, deux formes ou deux idées.
- Les exercices seront souvent vécus en interaction, donc dans un contexte de communication entre enfants et des enfants vers l’adulte, ce qui facilite l’accès à une bonne image de soi et donc améliore les apprentissages.
Par exemple, lors d’un cours d’éducation physique dans les petites classes primaires… [1]

1. Introduction

A plus long terme, ce développement sensori-moteur ne peut qu’avoir des répercussions positives sur l’accès à la profession, à la compétence professionnelle et faciliter les reconversions professionnelles quand celles-ci seront souhaitables.
Les études secondaires et/ou supérieures supposent trop souvent acquise la capacité de passer facilement de l’abstrait au concret (sensoriel et moteur) et du concret à l’abstrait. Ces exercices vont combler un manque fréquent.

Robert Dilts avait l’habitude de dire dans ses ateliers que le développement de l’intelligence était la capacité d’établir des connexions entre ses expériences et ses cartes mentales. Beaucoup accumulent les expériences mais ne les connectent pas à leurs cartes mentales, ils n’en tirent donc pas profit. D’autres, sont peut-être d’excellents penseurs, par exemple de niveau universitaires, avec de belles cartes mentales, mais ils ne les connectent pas à des expériences concrètes : ils restent des penseurs en chambre, et ne peuvent transmettre qu’un savoir désincarné, sans vie.

Des exercices d’exploration sensorielle - ou mieux encore des mises en situation naturelles, fonctionnelles (en relation avec un besoin ici-maintenant des enfants) - visent à développer les cinq sens : sentir, goûter, voir, entendre, ressentir, avec leurs diverses sous-modalités :
- visuelles : couleurs, luminosité, forme, grandeur, distance, proportion, relief, opposition figure-fond…
- tactiles et kinesthésique : rugosité, texture, dureté, souplesse, température, humidité, poids, volume, forme (arrondie, anguleuse, cristalline…), collant, sec, glissant...
- auditives : outre la tonalité, le timbre et le volume, il y a tous les aspects dans lequel le temps joue un rôle important.
- olfactives et gustatives.
(pour le détail, voir plus loin “les cinq sens…”)

2. Shéma de la démarche

- 1. Explorer, expérimenter, comparer.
Puis échanger par 2 ou 3, confronter les expériences, qualifier, nommer (éventuellement en inventant des mots)
- 2. Verbalisation en grand groupe, avec l’aide de l’adulte qui permet la précision et l’enrichissement du vocabulaire. Pour cette étape, le risque serait d’en faire une "leçon de vocabulaire". Je propose plutôt de construire des concepts, donc des "représentations mentales"(les fameuses "cartes mentales" évoquées plus haut) ensemble, avec les apprenants, enfants, ados ou adultes.
- 3. Eventuellement, appliquer les expériences et les concepts construits a des apprentissages de base (calcul, lecture, écriture) et aussi aux autres matières (physique, géographie, étude du milieu, dessin, gym…). Ces "réinvestissement" permettent l’ancrage des concepts acquis, qui deviennent ainsi opératoires. [2]

3. Exemple 1 : Construction d’une image mentale (après expérimentation concrète)

Se faire une image, dans sa tête, de quelque chose de rugueux, voir cette chose, la sentir, sentir sa rugosité, en imagination.
Comme dans la marche consciente (voir plus loin), j’avais l’habitude de faire des aller-retour entre “imaginer” et “expérimenter” :
- voir, entendre, sentir AVANT d’expérimenter, se former une image mentale sur base des informations qu’on a déjà en mémoire. Puis expérimenter pour vérifier et ajuster son image. Eventuellement, recourir de nouveau à son image mentale pour la confirmer.
- ou bien expérimenter d’abord, PUIS se remémorer et se contruire son image mentale.
- le partage avec les autres peut se faire à chaque étape du processus. Il est très intéressant de faire constater que l’expérimentation comporte des aspects communs, qu’on peut partager ensemble, les expériences étant comparables. Tandis que les images mentales que chacun se construit peuvent être très différentes les unes des autres.
- Ici un autre outil intellectuel est très précieux : dans les petits groupes d’échange, on discute sur les ressemblances et les différences.

Puis combiner avec la découverte du milieu physique, naturel (quelque chose de rugueux dans le jardin, dans la prairie) et du milieu humain (un enfant qui a quelque chose de rugueux sur lui, ou le souvenir de quelque chose de rugueux à la maison, ou dans une rue ou à l’école).

Et on peut sauter dans la pensée métaphorique : le caractère rugueux d’une personne, d’un texte, de cette musique, de cette répartie…En étant bien conscient qu’au saute dans un autre registre, on n’est plus dans la vérité, mais dans le plausible des interprétation. [3]

On débouche ici sur le travail des images mentales, avec la distinction que je fais entre l’approche réaliste, scientifique et l’imagination.

Différents voyages imaginaires

J’insiste sur un aspect à ne pas négliger. Il y a deux contextes bien différents à ne pas confondre. Ou bien on est dans une expérimentation de nature scientifique, dont le but est de connaître le mieux possible la réalité qui nous entoure et les sensations qu’elle nous procure, sans oublier que nos sentiments et nos émotions sont une réalité tout aussi réelle et valide que la réalité extérieures, même si elles sont intérieures ; et on a alors un soucis de justesse, d’avoir la plus grande adéquation possible avec la réalité et avec ce qu’on ressent. Ou bien on est dans un exploration créative, non plus destinée à coller au plus juste à la réalité, mais avec le but clairement établi de faire jouer l’imagination, la fantasmagorie, de laisser sortir ce qui nous habite en profondeur, associations, symboles, imagerie, pour déboucher sur l’expression artistique, poésie, peinture, musique, dramaturgie.

Il y a la toute la panoplie de la “grammaire de l’imagination” (Introduction à l’art d’inventer des histoires) de G. Rodari : exagération, glissement de sens, catapultage de mots, duo (le "binôme imaginatif"i…

On peut aussi recourir à la liste des actions créatives de ADAMS, dans son livre “L’explosion créatrice” [4].

Il est important que chaque apprenant sache bien dans quel contexte on est et fasse bien la différence.

Cette distinction est essentielle aussi dans le voyage imaginaire. Conduire un voyage imaginaire de la goutte d’eau pour faire vivre le cycle de l’eau doit être réaliste, avec le soucis d’un accrochage solide à la réalité, tandis qu’on peut conduire le voyage imaginaire d’une goutte d’eau ailée dans les grottes du Seigneur des anneaux et se permettre toutes les fantaisies par rapport à la réalité.

Il est donc important, quand on parle d’imaginaire, de savoir ce qu’on met derrière ce mot.

4. Exemple 2 : dans la classe…

- Les enfant, chacun leur tour, apportent de chez eux (ou choisissent dans la classe) quelque chose (objet, animal, vêtement, jouet…) à faire découvrir par les autres.
Deux ou trois objets à la fois, apportés par 2 ou 3 enfants permet de faire le travail de découverte en petits groupes.
On explore d’abord le tactile-kinesthésique, les yeux fermés.
On peut explorer l’auditif, s’il s’agit de quelque chose qui fait du bruit. A ce sujet, on peut aussi explorer le monde des sons, musicaux ou non.
On explore a !ors les aspects gustatifs éventuels, olfactifs, et visuels.
La consigne pour l’enfant est de trouver et apporter quelque chose qui va provoquer une découverte spéciale chez les autres, quelque chose de spécial, qui sort de l’ordinaire. L’enseignant peut commencer par apporter lui-même quelque chose.
- A partir de là, déboucher sur des discriminations perceptives, des différences, et des concepts.
Par exemple, on peut introduire les notions de plus et de moins : plus ou moins humide, ou lumineux, ou gros ou lourd. Ce qui débouche naturellement sur la question : "peut-on mesurer le plus et le moins ?"

  • peut-on mesurer le plus et le moins rugueux ? Eh oui, il y a une mesure du grain au cm2 utilisée pour les papiers de verre.
  • Expérience faite dans mes ateliers, les enfants perçoivent mieux les différences de grain des feuilles de papier de verre que leurs parents.
  • peut-on mesurer la luminosité ? oui, l’unité de mesure s’appelle un "lumen".
  • peut-on mesurer l’intensité d’une couleur, d’un goût, d’une odeur ? Oui comme celle d’un son, d’un degré d’humidité, d’une pression sur la main, et bien sûr d’un poids, d’un volume, d’une distance, d’une température... [5]

- Une autre piste que j’ai souvent suivi dans mes ateliers “Enfant magique” et dans une formation d’institutrices maternelles à Kigali (Rwanda), était de mettre toute une série d’objets hétéroclites, les uns naturels, les autres fabriqués, en matières synthétiques, plastiques… cachés sous une couverture. La consigne était d’explorer seulement par le toucher, donc sans voir.
A partir de là, diverses pistes se présentent : choisir un ou deux objets à dessiner sans les voir ; discuter de ses constatations avant de soulever la couverture ; distinguer deux catégories : les objets naturels et les autres ; soulever enfin la couverture et constater la réalité des objets (plus les objets étaient insolites, plus les réactions étaient évidemment intéressantes).
Le plus stimulant était alors la simple consigne “classez”. Puis de confronter et de discuter les différents classements. [6]

- Encore une autre possibilité : faire construire par les enfants des images mentales. "fermez les yeux et revoyez la classe, les autres enfants, les couleurs, le tableau,... ouvrez les yeux, vérifiez. Refermez les yeux et revoyez mentalement (dans la tête). Comparez..."

On peut le faire pour un objet qu’on a devant les yeux : par exemple un crayon. Les yeux fermés, voir la longueur, la forme, la couleur, la mine… ). Ou un livre (dessin de couverture) et insensiblement glisser vers un chiffre ou une lettre (“photographier” mentalement une nouvelle lettre et puis un mot, un texte.

On peut faire la même chose avec un son, une phrase musicale, une voix...

On peut alors apprendre à se créer une image mentale imaginée, sans support réel : d’abord un souvenir (la table du petit déjeuner ce matin..). Étape suivante : une anticipation (se voir se lever de sa place et aller ouvrir la porte de la classe, doucement, puis revenir s’asseoir ; après cela, le faire vraiment et comparer). Enlever une de ses chaussures : d’abord visualiser, puis le faire réellement, comparer... Ces exercices, tant qu’ils sont amusant et surprenant, aident à se construire des images mentales solides.
C’est un facteur important de l’apprentissage, de la préparation des examens, de la réussite. [7]
Jean-François Manil, de la Maison des enfants de Buzet, nous a un jour partagé un atelier passionnant de mathématiques avec des miroirs articulés et des objets, fondé sur le même principe : imaginer avant de faire.

Et enfin quelque chose dans l’imaginaire de fantaisie : commencer par regarder quelque chose et l’imaginer plus grand, plus petit, plus coloré, plus pâle, plus chaud, plus doux, puis voir quelqu’un d’autre plus grand, plus gros …puis se voir soi-même de différentes façons, puis se voir FAIRE quelque chose d’abord de facile puis de plus difficile, grimper, marcher en équilibre, écrire au tableau, écrire un mot difficile, faire son devoir de calcul, s’imaginer à l’avance le faire en détail.

Ceux qui savent faire cela font plus facilement ce qu’ils ont à faire. Les sportifs s’entraînent aussi de cette façon. C’est une super manière de préparer des examens. [8]

On peut terminer par des choses amusantes, imaginaires : se voir voler, piloter un avion, plonger, courir comme une flèche, nager comme un dauphin, shooter au but, faire le clown, demander quelque chose à quelqu’un qui nous intimide...

On peut aussi apprendre à combiner mentalement des caractéristiques d’un objet et jouer avec cela : imaginer cette chose plus rugueuse et en même temps plus lumineuse, plus grande et plus chaude…
Et faire jouer ensemble deux sous-modalités : plus c’est grand, plus c’est froid… Plus c’est loin, plus c’est lumineux…
Peut-être ceci n’est-il accessible qu’aux plus âgés (stade de "combinaison de classes” dirait Piaget).

- Un groupe invente des consignes et les fait vivre, ressentir par un autre groupe…

Pour lire la suite

Voir l’article suivant : PRATIQUE 2 - Quelques pistes à explorer, où J’évoque quelques pistes de réflexions encore à développer mais que chacun peut de son côté compléter par son expérience et ses lectures.

- 5. L’espace

- 6. Quelques questions et remarques en passant

- 7. Développements possibles

- 8. Et puis encore…

(Sera bientôt complété)
- les lettres (Claude Rongchamps),
- les math, ligne des nombres (Dominique Godet), travail d’imagerie sur les décimales…
Identification de la longueur des règlettes cuisenaire dans une boîte fermée, rien qu’au toucher, puis les dessiner sans les avoir vues… (voir…)
- ligne du temps, calendrier circulaire, mandala (voir une séquence mandala et schéma heuristique en 5e - 6e primaire, dans la suite, sur les démarches)
- en géographie, lecture de paysage avec dessin (Ec. Steiner, voir plus loin),
- art social (peinture de groupe, démarche tripartition - dans la suite, sur les démarches)
- Education physique, bien entendu, avec dimension collective, exercice à deux, à plusieurs (voir plus haut, dans mes "pavés")