Retrouvé dans les mémoires de mes disques durs, ce texte a dû être fictivement proposé à la signature d’un certain nombre de personnes en vue d’être envoyé au Ministre ou à la Ministre de l’Enseignement à la Communauté française de Belgique.

Il est adressé à "Monsieur le Ministre". Probablement rédigé vers 2004, date à laquelle j’ai pris ma retraite, il est sans doute resté dans mes cartons, parce qu’à l’époque, ce sont Marie Aréna et Dominique Simonet qui étaient ces Ministres (entre 2004 et 2009).

Pas trop démodé depuis lors, il me semble...

MANIFESTE POUR UNE ÉCOLE DE L’INTELLIGENCE
2006 (?)

Monsieur le Ministre,

Parce que notre travail quotidien nous amène à observer ce qui se passe dans les classes, lors des examens et des délibérations des conseils de classe, nous pensons avoir un regard original à plus d’un titre :
- sur la progression des élèves, puisque nous les observons longitudinalement sur le long terme, de 2 ans et demi à 18 ans, voire plus.
- sur l’institution scolaire et ses pratiques, puisque nous sommes sur le terrain, avec une vision à la fois ponctuelle et globale, que ne peuvent avoir les décideurs, les administrations étant parcellisées autant que les Inspections, ou même les Cabinets ministériels...
- sur la population scolaire, dont nous avons, de par notre tridisciplinarité, une approche globale, multidimensionnelle, population qui n’est pas seulement constituée "d’élèves" mais aussi "d’enfants" ou "d’adolescents" avec toutes leurs facettes, sociale, affective, sensorielle, leur santé, leur équilibre, leurs activités de loisir et leur vie familiale...
- sur nos interlocuteurs quotidiens qui sont autant les enseignants que les élèves. Notre approche appréhende donc globalement les deux pôles de la relation éducative, ce qui nous donne une perception des interactions entre les uns et les autres chaque jour dans les classes.

C’est un cri d’alarme que nous vous adressons à l’occasion de la recherche portant sur le malaise des surdoués, parce que les premières conclusions des chercheurs confirment et étayent, avec la caution d’objectivité que leur confère une démarche scientifique, ce que les équipes des centres PMS constatent au quotidien dans les écoles : un formidable gaspillage d’intelligence, de la maternelle à l’université, et quel que soit le milieu socio-familial d’origine des enfants.

Il n’y a pas que les dits "surdoués" qui sont victimes de ce gaspillage, aucune catégorie d’élèves n’est épargnée.

L’école devrait être une pépinière d’intelligence. Or, notre système scolaire produit de "l’inintelligence". Jacques VONÊCHE, professeur à l’Université de Genève à la suite de Jean Piaget, en témoignait déjà il y a plus de 10 ans (1). Il a montré comment tout au long de la scolarité en Suisse - mais sommes-nous différents des Suisses ? -, les potentialités des élèves se retrouvent inhibées ou bloquées et combien l’école fonctionne comme un entonnoir d’où seule une minorité se sort en ayant accédé au stade de l’intelligence formelle, la plupart des autres ayant été arrêtés aux stades précédents ou largués en cours de route...

Notre constat n’est pas neuf, certes, et Helvétius ne disait pas autre chose de l’école de son temps (2). Cependant, aujourd’hui, nous voyons cela comme un dramatique fait de société. N’a-t-on pas besoin partout d’adultes intelligents tant dans leur vie professionnelle que dans leur vie personnelle ?
On disait jadis que la société avait besoin de 25 % de décideurs et de 75 % d’exécutants, et que l’école, jouant comme une essoreuse, était un excellent moyen d’arriver à ce résultat. Qui oserait encore penser cela en ce début du 21ème siècle ? qui ne regrette le délestage d’un grand nombre de compétences par le fait même de la scolarité ?

Combien ont perdu en route leur intelligence émotionnelle, leurs compétences relationnelles, leur aptitude à travailler ensemble à un projet commun, s’étant recroquevillé dans un "moi-je" ou un "moi tout seul" ? Combien, dans leur vie professionnelle, entrent en compétition à la moindre alerte comme en une sorte de réflexe, conditionné par 12 ou 15 ans de scolarité du chacun pour soi, où travailler ensemble était puni et où réussir ensemble est encore aujourd’hui considéré comme un non sens, une non préparation à la vie ? On leur a interdit de coopérer, de parler ensemble, on a fait de l’évaluation une affaire strictement personnelle. On a fait de la réussite une source de valorisation individuelle, comme si le soutien du groupe dans une épreuve n’existait pas. On a surévalué l’aspect logico-verbal de l’intelligence, en rabaissant toutes les autres compétences au rang de produit de seconde zone. Compétences artistiques, corporelles, connaissance de soi et compétence sociale, connaissance intuitive de la nature et questionnement philosophique sur le sens de la vie : autant de "futilités" accessoires, qui ne sont pas prises en compte dans les conseils de classe et les parcours scolaires. Il n’y a pas que le mépris pour le travail manuel qui aseptise l’esprit et blesse - parfois pour la vie - l’image de soi.

Loin de nous l’idée de jeter la pierre aux enseignants. Ils sont, comme nous, dans les centres PMS, marqués par une conception fausse, en tout cas devenue obsolète, de l’intelligence.

Pour entrer plus en profondeur dans notre "manifeste pour une école de l’intelligence", nous pointerons en premier lieu cet aspect essentiel comme un noeud gordien à trancher. Les acteurs de l’enseignement (nous y incluons les inspecteurs et les hauts fonctionnaires de l’administration) semblent toujours considérer l’intelligence comme un capital de départ, fixe et immuable, dont on ne peut que faire état, une fois pour toute (et on entend souvent dans nos conseils de classe cet impitoyable couperet : "élève limité"). Les aspects dynamiques et en constante évolution de l’intelligence semblent toujours difficiles à intégrer dans le quotidien de l’école. Notre système scolaire est encore massivement enfermé dans une logique de reproduction, de transmission de savoir, de remplissage de cerveaux - dont les capacités varient d’un enfant à l’autre : un grand cerveau se remplit plus facilement qu’un petit, et l’on ne se pose pas de question sur ce qui se passe à l’intérieur de la "boîte noire", bien noire et hermétique.
En effet, la gestion mentale, les schémas heuristiques, les démarches de l’Éducation Nouvelle ou du constructivisme portant plus sur les processus et l’auto-socio-construction des savoirs que sur la transmission des connaissances, l’éducation multi-sensorielle, les activités artistiques et les approches créatives et interdisciplinaires des matières scolaires sont encore mal venues, sinon mal vues à l’école.
Les conditions d’optimisation du fonctionnement du cerveau, pourtant bien connues (irrigation, oxygène, alimentation, lumière naturelle (neuromélanine), ionisation (sérotonine), affectivité positive (valorisation et non-jugement), posture d’écoute, alternance activité-repos...) sont toujours ignorées ou non prises en compte, à part le "tiens-toi droit" de nos grand mères. L’aménagement des locaux, leur acoustique et leur éclairage, la hauteur et l’inclinaison des tables et des sièges sont le plus souvent négligés par les architectes et les responsables scolaires. Les rythmes biologiques - tant ceux de la journée que ceux des trimestres - sont bafoués au nom d’impératifs économiques, touristiques ou simplement de facilité des adultes : les transports scolaires, par exemple, imposent leur propre timing à la pédagogie.

Les habitudes et les rigidités imposées par l’administration (dans un louable souci d’harmonisation et par peur des dérapages) enferment les enseignants dynamiques qui souhaitent solliciter l’intelligence et la créativité de leurs élèves et les confronter à de réels défis cognitifs en les frottant aux réalités qui les entourent.- (que de papiers pour une sortie de classe, une "semaine d’écriture" hors école, une visite de musée ou un échange de classe à l’étranger !). Les interdictions fleurissent à l’instar des coups de cloche qui ponctuent les horaires et tronquent les rythmes d’apprentissage.

Cette conception statique de l’intelligence est la pierre d’angle de tout notre système socio-pédagogique actuel, un pivot autour duquel tourne l’école, avec de graves conséquences :

– nous voyons souvent les enfants s’ennuyer à l’école. Ils font peu travailler leur intelligence. Souvent, seuls les plus vifs répondent, sans laisser le temps à chacun de réfléchir à ce que demande l’enseignant. Les erreurs sont sanctionnées sans qu’on apprenne à s’en servir pour découvrir comment on pense, comment on s’y est pris, où le bât blesse, et sans qu’elles puissent servir de tremplin pour de nouveaux progrès, de nouvelles ressources.

– quand nous passons quelques heures dans une classe, il est courant de constater que les élèves ont été occupés à transcrire, à produire ou reproduire, à se soumettre à des exercices répétitifs, mais nous ne voyons pas souvent qu’on ait véritablement sollicité leur intelligence. En primaire, des études ont déjà montré que le temps passé à produire de l’écrit diminuait de plus en plus au fur et à mesure des années au profit de la copie de textes ou d’exercices répétitifs de grammaire et d’analyse (on y forme des "écriveurs", et non des "écrivains")(3). Nous constatons la même chose en mathématique. Seules les branches d’éveil donnent parfois lieu à de véritables stimulation de la curiosité, de l’esprit de recherche, plongeant les élèves dans des démarches interactives en petits groupes. En maternelles, l’institutrice qui sollicite la réflexion des enfants, la confrontation d’hypothèses et la prise de conscience des processus utilisés est encore l’exception. Quand Gérard Fourez parle d’herméneutique (4) à l’école, et cela dès la maternelle, qui le prend au sérieux ?

Ceux et celles qui pensent que l’école a le pouvoir de développer l’intelligence ne sont pas encore légions... Et d’ailleurs, apprend-on cela - et surtout comment le faire - dans nos Ecoles Normales et nos Universités ?

Reconnaissons que nos pratiques, dans les centres PMS, participent aussi directement à cette conception fixiste de l’intelligence. Combien d’entre nous, les psychologues en particulier, ont passé une bonne partie de leur temps à évaluer les capacités intellectuelles des élèves sous prétexte de dépistage préventif, renforçant par là même l’idée qu’il y a un potentiel fixe donné au départ et que celui-ci est un critère adéquat de prévision pour toute la scolarité. Il y a belle lurette que les sociologues ont remarqués que les orientations scolaires soi-disant basées sur les tests d’intelligence ne faisaient le plus souvent que recouper les différences sociofamiliales, culturelles et économiques. Faire mentir les QI n’est pas une pratique courante ni en centre PMS ni à l’école. Pourtant, nous constatons tous les jours combien des enfants abîmés, au cerveau endormi ou coincé se réveillent une fois mis dans des conditions affectives et pédagogiques plus adéquates.

La notion de "résilience" mise en lumière par Boris Cyrulnik (5) commence seulement à faire son chemin chez les spécialistes des sciences humaines.

En conclusion, nous pensons urgent d’attirer l’attention de Monsieur le Ministre, non pas tant sur le sort des surdoués, mais sur la souffrance des élèves de tous niveaux intellectuels, de toutes formes d’intelligence, de toute origine culturelle, quelle que soit leur culture et leurs conditions de vie.

Nous voulons stigmatiser une conception statique de l’intelligence, et, sans nier les différences de potentiel, attirer l’attention sur la labilité du cerveau, la dynamique d’une intelligence qui ne demande qu’à être stimulée. Nous nous insurgeons contre la hiérarchisation que l’on fait de des différentes potentialités, sans voir que cette multiplicité de formes d’intelligence pourrait être un extraordinaire réservoir d’interaction dans les classes, pour décupler les talents présents au lieu de les décimer.

Nous voulons aussi interpeller nos collègues des centres PMS sur les messages qu’ils induisent auprès des enseignants en continuant à établir des "Quotients Intellectuels", qu’ils risquent toujours de considérer comme une mesure de l’intelligence fixe et définitive. Nous voudrions qu’ils s’interrogent sur les habitudes encore bien enracinées d’étiqueter les élèves en disant "comment ils sont" ou pire "ce qu’ils sont" au lieu de simplement observer "ce qu’ils font" et "comment ils le font".

Nous voulons appeler les enseignants à se constituer des espaces de liberté, à sortir des carcans administratifs et organisationnels qui pèsent sur eux.

Nous ne voulons pas appeler à la désobéissance, Monsieur le Ministre, et nous pensons qu’il est déjà assez difficile aux Directions d’Établissement de se faire respecter par leurs professeurs et d’obtenir d’eux qu’ils respectent le règlement, arrivent à l’heure et fassent correctement leur métier. Notre propos est différent : il n’est pas d’inciter les enseignants à en faire moins, mais au contraire de les appeler à se libérer des contraintes qui les empêchent de prendre à coeur leur métier et de faire plus intelligemment leur travail.

Nous les incitons à se solidariser, à se mobiliser pour sauver les intelligences, à chercher ensemble les moyens de les réveiller quand elles sont déjà touchées, à les décoincer si nécessaire, à se solidariser pour tenir tête aux parents qui souhaitent instrumentaliser l’école et en faire une officine au service privilégié de leurs petits et grands, sans avoir une vision sociétale du "bien public".

Face aux contraintes dont ils se plaignent, nous invitons les enseignants à se demander quelle est la part qui leur incombe, qui leur est imputable, qu’elle soit tributaire de leur propre expérience d’élève, ou de leur formation initiale, ou de leur conception, plus ou moins implicite, non exprimée, de l’intelligence.

Nous voulons affirmer notre soutien et notre solidarité aux enseignants qui osent faire fi des pesanteurs du système scolaire pour faire confiance aux vastes potentialités des élèves et pour se mettre en recherche avec eux, s’atteler aux mêmes défis, à la même inventivité, à la même quête d’éclairage nouveau sur une réalité.

Nous voulons rendre hommage à ces enseignants :
– à ceux qui savent que le plus dur n’est pas d’apprendre quelque chose de nouveau mais de désapprendre, de lâcher ce qu’on croyait dur comme fer, de défaire des liens qu’on croyait logiques, de sortir des idées toutes faites ou des "modus operandi" déjà devenus des routines ;
– à ceux qui savent qu’il faut du temps pour apprendre, de la patience et de la sérénité pour évoquer et traiter l’information, et qu’il est plus important d’apprendre à la traiter, à la trier, à la discuter, à la passer au crible de l’esprit critique qu’à la mémoriser ou la consommer ;
– à ceux qui prennent en compte que l’apprentissage n’est pas linéaire mais spiralaire, et qu’il est bon de revenir en arrière pour boucler, nouer le nouveau avec l’ancien déjà là, l’insolite avec le familier, comme dit G. RODARI dans sa "grammaire de l’imagination" (4) ;
– à ceux qui savent que le meilleur moyen de sortir les apprenants d’une vision subjective et partielle des choses, c’est d’organiser la confrontation des points de vue, pour qu’ils construisent ensemble, par leurs interactions, des concepts plus solides et plus universels ;
– à tous ceux là, nous voulons dire combien nous pensons qu’ils oeuvrent au service des intelligences multiples. Nous voulons leur affirmer notre position de partenaire, en recherche avec eux, pour une école au service de toutes les formes d’esprit, plus brillante et plus tolérante à la différence.

Et nous aimerions, que Monsieur le Ministre, lui aussi, puisse apporter son appui, sa caution à cette école de l’intelligence pour tous :
– qu’il attire l’attention de tous les acteurs scolaires sur cette urgence de solliciter l’intelligence - les multiples intelligences - partout dans les écoles,
– qu’il mette en route une négociation en inter-cabinet sur ces questions de l’utilisation optimale du potentiel à tous les niveaux de l’enseignement,
– qu’il mette en place, par exemple, un groupe de réflexion entre enseignants et acteurs PMS sur les modalités d’une pédagogie de l’intelligence, et qu’il favorise l’émergence de rencontres de chercheurs universitaires et d’acteurs PMS (6)

Signataires :...

Notes :
1. Les cassettes vidéo de la soirée-débat de 1987 avec Jacques Vonèche ("Une école de l’intelligence", GBEN, Charleroi) et de sa conférence de 1991 ("L’école malade de la mesure", CGE et Intermouvement pédagogique, Louvain-la-Neuve) sont - une décennie plus tard - toujours d’actualité. Dans son "école déscolarisée" pointe avant la lettre le concept d’échange réciproque des savoirs, qui se développera plus tard sous la forme de Réseaux d’Echange de Savoirs.

2. "L’homme naît ignorant. Il ne naît point sot et ce n’est pas sans peine qu’il le devient. Pour être tel et parvenir à éteindre en soi jusqu’aux lumières naturelles, il faut de l’art et de la méthode. Il faut que l’instruction ait entassé en nous erreur sur erreurs" écrit Helvétius, philosophe du 18e siècle, dans un livre qui fut d’ailleurs condamné et brûlé (De l’Esprit, 1758).

Si Helvétius est bien caustique dans son diagnostic sur l’instruction dispensée de son temps, Montaigne, lui, montrait déjà, deux siècles plus tôt, comment il y a moyen de faire autrement :
"Qu’il ne lui demande pas seulement compte des mots de sa leçon mais du sens et de la substance ; et qu’il juge du profit qu’il aura fait, non par le témoignage de sa mémoire, mais de sa vie. Que ce qu’il viendra d’apprendre, il le lui fasse mettre en cent visages et accommoder à autant de divers sujets, pour voir s’il l’a encore bien pris et bien fait sien... C’est témoignage de crudité et indigestion que de regorger la viande comme on l’a avalée ; l’estomac n’a pas fait son opération, s’il n’a fait que changer la façon et la forme à ce qu’on lui avait donné à cuire." (Essais, 1580)

3. « Dans son appréciation des textes d’enfants, I’école, malheureusement, privilégie le niveau orthographique-grammatical-syntaxique (…), au détriment du monde complexe des contenus qu’elle néglige complètement. Le fait est qu’à l’école on lit les textes pour les juger et les classer, non pour les comprendre. Le tamis de la « correction » formelle retient et valorise les cailloux mais laisse passer l’or. » (Gianni. RODARI, Grammaire de l’imagination, , Ed. Messidor, 1979, réédité en livre de Poche.)

4. Gérard FOUREZ entend ici le fait de comprendre comment on se construit une connaissance du réel ou comment se sont construits les savoirs techniques et les théories scientifiques.

5. "Un merveilleux malheur" (1999) et "Les vilains petits canards" (2001) Ed. Odile Jacob.
La résilience est le fait de s’en sortir, pour les « mal-partis », les « éclopés du passé », malgré d’impossibles conditions de vie et des blessures psychiques graves.
« L’amélioration du sujet souffrant, la reprise de son évolution psychique, sa résilience, cette aptitude à tenir le coup et à reprendre un développement dans des circonstances adverses, nécessite (…) de combattre les préjugés ou de bousculer les routines culturelles, croyances insidieuses où, sans nous en rendre compte, nous justifions nos interprétations et motivons nos réactions. » (Les vilains petits canards, p. 19 –20)

6. Grammaire de l’imagination, Gianni RODARI.

7. Comme celles, par exemple, qu’envisage le Professeur Jean DONNAY autour de "la salle des Pros" à Namur.