par Jean-Marie BESSE
REVUE FRANÇAISE DE PÉDAGOGIE
N° 90 janvier - février - mars 1990, 17-22
Les études sur la psychogenèse de la lecture-écriture montrent que les enfants construisent des hypothèses spécifiques sur le système de la langue écrite.
Quelles sont les conceptualisations que les enfants fréquentant l’école maternelle française se forment de l’écrit ? L’auteur décrit quatre niveaux de conceptualisation pour arriver à l’hypothèse alphabétique. Les difficultés d’apprentissage de la lecture créent un problème : l’approche de cette question peut être renouvelée par cette perspective psycholinguistique.
Les recherches en psycholinguistique génétique poursuivies depuis plusieurs années mettent l’accent sur le fait que l’enfant ne reçoit pas tout élaboré le savoir sur la langue écrite : ce savoir, pour être vraiment intégré fait l’objet d’une re-construction active par l’enfant.
De plus, elles nous montrent que, bien avant l’enseignement de la lecture. le jeune enfant commence à se former des "représentations" de la langue écrite, de ses fonctions et de sa structure.
Les acquis de ces recherches permettent-ils de poser en des termes renouvelés la question de la prévention des difficultés de lecture-écriture ?
1. - PRÉVENIR L’ÉCHEC EN LECTURE ?
L’école tend à répondre à la question de la prévention des difficultés en lecture par la mise en oeuvre de stratégies agissant sur des facteurs liés à la réussite en lecture écriture. la notion de "pré-requis" illustre cette position. N’y aurait-il pas toutefois à s’interroger sur des modalités préparatoires d’une autre nature, qui s’appuieraient non pas sur la périphérie de l’acquisition du lire-écrire mais sur la conception même que l’enfant se forme du système graphique, sur ce que certains chercheurs appellent les conceptualisations de l’enfant sur la langue écrite ?
Dans cet esprit, n’y aurait-il pas à se demander, par exemple :
• si un instituteur en mesure de repérer le type de conceptualisation de la langue écrite atteint par un enfant ne pourrait pas davantage l’aider : savoir si les situations de confrontation à l’écrit proposées sont ou non éloignées de ce que l’enfant a construit peut permettre ensuite, en meilleure connaissance de cause, soit de proposer des progressions tenant compte de ce que Vygotski appelait la "zone de proche développement" (1), soit d’organiser "des ruptures importantes dans la progression des connaissances des élèves" (2) ;
• si cette observation de l’enfant ne permettrait pas de regrouper, autour de tâches communes, des enfants parvenus à des niveaux différents, mais proches, de conceptualisation et si ces activités ne seraient pas profitables aux enfants ainsi réunis (3) ;
• si la pratique de ce type de travail (observation, mise en place de situations d’interaction) ne pourrait pas modifier les représentations des instituteurs sur les processus de construction et d’apprentissage et les conduire à une plus grande individualisation de leurs interventions comme à une valorisation de l’activité de l’enfant ?
Il. - LA CONSTRUCTION DE LA LANGUE ÉCRITE ET LA PSYCHOLINGUISTIQUE GÉNÉTIQUE
Sur ces questions nous disposons, avec les travaux d’Emilia Ferreiro - qui a engagé des recherches en psycholinguistique génétique depuis le milieu des années 1970 - d’un premier repérage (4). Influencée par sa formation piagétienne, elle s’est efforcée de centrer son étude sur le "sujet épistémique", l’enfant en tant qu’il tente de construire ses connaissances : en ce sens, lire n’est-ce pas tout d’abord re-construire la langue écrite ? De plus, Ferreiro fait remarquer que cette langue écrite n’est pas un objet de savoir simple à acquérir : le système alphabétique n’est que l’un des systèmes écrits que nous connaissons : s’il est des plus efficaces, il se caractérise aussi par son haut degré d’abstraction.
Ferreiro indique, au long de ses recherches, que l’enfant se forme des hypothèses sur la langue écrite bien avant que l’école ne lui propose un apprentissage "officiel", et que ces hypothèses ne prennent pas en compte, de longtemps. l’hypothèse aIphabétique (correspondance entre une unité graphique - la lettre - et l’une des unités de l’oral - le phonème -). Ce n’est qu’au terme d’une progression - d’une psychogenèse -, qui n’est pas achevée chez tous les enfants à l’entrée à l’école primaire, que l’enfant commencera à comprendre le système de la langue écrite.
Lire, c’est ainsi être confronté à un objet structuré, qui donne lieu, de la part de l’apprenant, à un véritable travail cognitif. Sur cet objet, l’enfant exerce ses capacités de compréhension, de jugement, ses schèmes mentaux. Ce travail cognitif consiste ainsi à construire des conceptualisations plus ou moins efficaces sur la langue écrite : "la compréhension qu’a l’enfant du mode de composition de l’écriture, des relations qui la définissent en temps que système, ce que nous appelons le niveau de conceptualisation de l’enfant confronté au système d’écriture en usage dans la société" (5).
Il faut donc étudier les questions que se pose le jeune enfant sur la langue française écrite pour dégager ces conceptualisations, éclairés que nous sommes par quelques-unes des propositions de Ferreiro :
• l’enfant se construit plusieurs conceptualisations successives de l’écrit ;
• cette psychogenèse de l’écrit est relativement autonome par rapport à l’intervention de l’adulte ;
• l’activité de l’enfant sur l’écrit est peu aperçue par l’école, qui impose une démarche liée à une conception de la langue écrite qui ne considère que la structure alphabétique de la Langue Française Écrite (LFE) alors que cette structure n’est comprise par l’enfant que lorsqu’il est parvenu au niveau de conceptualisation articulé autour de l’hypothèse alphabétique, hypothèse ainsi décrite par E. Ferreiro : "I’écriture proprement alphabétique dans laquelle chaque signe graphique représente un phonème de la langue" (6) ou encore "une correspondance entre phonème et graphie, ce qui n’exclut pas des erreurs occasionnelles" (7) ;
• on peut comprendre quelque chose de cette activité sur la langue écrite en étudiant, par exemple. les productions écrites de l’enfant. ses "écritures", avant qu’il n’ait "appris à bien écrire". Il existe une solidarité du lire/écrire : c’est dire que l’observation des écrits de l’enfant - bien utile pour le chercheur parce qu’elle laisse des traces durables - peut nous aider à dégager les questions que se pose l’enfant sur la langue écrite, pour la lire ou pour l’écrire ;
• mais il faut, pour cela, sortir de nos représentation d’adultes lecteurs, représentations trop liées à un savoir achevé sur la langue écrite : se décentrer donc, pour s’intéresser à l’apprenant autant qu’à l’objet d’apprentissage ou à la méthode d’enseignement.
III. – L’ACQUISITION DE LA LANGUE FRANÇAISE ÉCRITE
Les travaux auxquels nous nous réfèrerons sont conduits, depuis quelques années maintenant, dans le cadre d’une Zone d’Éducation Prioritaire de la banlieue sud-est de la région lyonnaise, à Saint-Priest.
Il s’agissait, lorsque notre équipe de chercheurs universitaires fut sollicitée par les responsables de cette ZEP, de contribuer à la connaissance des mécanismes générateurs des difficultés scolaires, tout particulièrement des difficultés en lecture, et de proposer des modalités de formation des instituteurs, en liaison avec cette connaissance.
L’un des premiers constats dressés, lors d’une enquête préalable à la recherche proprement dite, était que des difficultés en lecture apparaissaient chez des enfants de cours préparatoire qui manifestaient cependant certaines compétences relativement à l’activité de lecture : capacité à nommer efficacement les graphies, à les phonétiser même, capacité aussi à reconnaître visuellement tel ou tel mot,... Mais, chez ces enfants de première année d’école primaire, la langue écrite ne pouvait servir de moyen de communication du fait des grandes difficultés éprouvées à l’utiliser (lire et/ou écrire). Des travaux accomplis avec des adultes désignés comme "illettrés" nous conduisaient à des constats du même type (8).
Qu’est-ce qui manquait ainsi à ces sujets pour "maîtriser" la langue écrite, pour "lier" les savoirs partiels dont ils disposaient ? Nous nous sommes alors demandé si ces enfants avaient pu intégrer ces savoirs sur l’écrit dans une compréhension d’ensemble du système de la langue écrite, de sa structure comme de ses fonctions : autrement dit, quelle conceptualisation s’étaient-ils formée, de la langue écrite ?
Notre équipe, composée initialement de deux psychologues et d’une linguiste, a traduit, repris et adapté certains des travaux de Ferreiro (9). en particulier une situation expérimentale de production d’écrit.
L’adaptation était rendue nécessaire, du fait notamment des différences linguistiques entre le français et l’espagnol, cette dernière langue ayant constitué l’objet principal des études de Ferreiro.
Nos recherches ont porté, à l’origine, sur des enfants scolarisés à l’école primaire, en cours préparatoire. Elles se poursuivent sur cette classe, mais nous les avons prolongées, depuis, par des recherches sur des enfants vus en école maternelle, pour mieux saisir les processus de construction des conceptualisations de la langue écrite.
(...)
Notes bibliographiques
(1) VYGOTSKI, Pensée et langage, Ed. Sociales : Paris, 1985.
(2) VERGNAUD, (G), "La formation des concepts scientifiques. Relire Vygolski et débattre avec lui aujourd’hui", Enfance, PUF : Paris, 1989.1-2. p. 116.
(3) Cf. DOISE, (W), MUGNY, (G). Le développement social de l’intelligence, Interéditions, Paris, 1981.
(4) Cf. FERREIRO, (E), "L’écriture avant la lettre", in SINCLAIR, (H), La production de notations chez le jeune enfant, PUF : Paris, 1988, pp. 17-70. Dans ce texte, E. FERREIRO cherche à "donner une vue d’ensemble de l’état actuel de (ses] résultats et réflexions théoriques sur ce sujet". (p. 18)
(5) FERREIRO, (E), GOMEZ PALACIO. (M), Lire-écrire à l’école. Comment s’y apprennent-ils ? Traduction dirigée par ( + introduction et annexes de) BESSE. (J.-M.), de GAULMYN, (M.M.), GINET, (D.). CRDP : LYON, 1988. (XXXII) + 408 p. p. 376.
(6) FERREIRO. (E), GOMEZ PALACIO, (M). Lire-écrire à l’école. Comment s’y apprennent-ils ? op. cit.. p. 14.
(7) Id., p. 93.
(8) Cf. BESSE. (J.-M.), POTEL, (A), SERVANT-ODIER, (M), Savoirs et paroles d’adultes "illettrés". AG31, PSYEF : LYON, GPLI : PARIS. 1989,.99 p. + XXIII.
voir aussi
• BESSE, (J.-M.), ’L’enfant et la construction de la langue écrite : une approche génétique". Voles Livres : Lyon, 1988.9. 20 P. + (VII).
• BESSE, (J-M), "Approach to writing in Kindergarten", Paper presented at Symposium on Early Text Construction in Children, Rome. Italy, University "La Sapienza". October 1988. 12 P. + (IV).
• de GAULMYN, (M.-M.). "Les apprentissages de la langue écrite". Actes du 3e colloque régional de linguistique. Université : Strasbourg, Avril 1988, pp. 79-98.