EXTRAITS DU LIVRE DE JOCELYNE GIASSON "La lecture, de la théorie à la pratique"

"La lecture, de la théorie à la pratique", JOCELYNE GIASSON, (DeBoeck 1997)

EXTRAITS

(sélection de Michel Simonis – février 2003)

1
Les enfants qui ont des expériences de langage oral plus décontextualisé (où l’on parle d’un événement passé ou futur, d’un objet absent, etc.) ou qui entendront lire des textes seront déjà plus sensibilisés aux différences entre l’oral et l’écrit. (p. 26)

2
La lecture n’est pas un ensemble de sous-habiletés qu’on peut enseigner les unes après les autres de façon hiérarchique. Le langage, qu’il soit oral ou écrit, ne peut se découper en petites unités, comme on le fait par exemple avec des tâches motrices. La plupart des habiletés de lecture ne peuvent s’enseigner et s’évaluer isolément, car elles sont interdépendantes. (p. 26)

3
Tout le monde sera d’accord pour dire qu’un enfant qui a appris séparément à tenir le guidon d’une bicyclette, à appuyer sur les freins et à pédaler ne sait pas nécessairement rouler à bicyclette. C’est l’interaction de toutes ces habiletés qui constitue la capacité de conduire une bicyclette. Il en va de même de la lecture. Il y a souvent eu confusion entre la fin et les moyens dans l’enseignement de la lecture, c’est-à-dire qu’on a eu tendance à attirer l’attention des élèves sur les composantes de la lecture au détriment de leur utilisation. Les cahiers d’exercices ont longtemps été, et sont encore souvent, composés d’activités portant sur des habiletés isolées. (p. 27)

4
• Nous avons dit précédemment que le lecteur est actif, qu’il fait des hypothèses sur le sens du texte et les vérifie. Nous irons plus loin en soutenant que le lecteur « construit » le sens du texte. Comme le dit Antonine Maillet, « le lecteur achève l’œuvre ». Cette affirmation peut sembler aller à l’encontre du sens commun : en effet, on a toujours pensé que c’est l’auteur qui donne le sens au texte et que la tâche du lecteur consiste à découvrir ce sens.
• La conception de la lecture comme processus de construction ressort, entre autres, d’études qui ont montré que la compréhension d’un texte est fortement reliée aux connaissances que le lecteur possède sur le contenu de ce texte. Le même texte sera compris différemment selon les expériences antérieures du lecteur.
• Ces constatations peuvent être déconcertantes pour les enseignants. S’il y a tant de possibilités d’interprétation, comment s’assurer que les élèves vont vraiment comprendre le sens du texte ?
• Pour construire le sens du texte, le lecteur doit établir des ponts entre le nouveau (le texte) et le connu (ses connaissances antérieures). La compréhension ne peut se produire s’il n’y a rien à quoi le lecteur puisse rattacher la nouvelle information fournie par le texte. La quantité et la qualité des connaissances qu’un lecteur possède sur le texte à lire influent donc sur la compréhension qu’il aura du texte. (p. 38- 39)

5
Quant à la façon de simplifier la tâche, nous pouvons noter une différence fondamentale entre les modèles : en effet, traditionnellement, on pensait que la seule façon de faciliter la tâche à l’enfant était de découper celle-ci en petites étapes à maîtriser les unes après les autres. Aujourd’hui, les modèles du type médiation proposent une autre façon de faciliter la tâche, soit l’étayage, qui consiste à donner à l’enfant du soutien dans une tâche qu’il ne pourrait effectuer seul. Ce concept issu du modèle socio-constructiviste est également utilisé par les modèles de l’enseignement stratégique et du langage intégré. (p. 42)

6
Nous proposons de regrouper en trois catégories les compétences à développer en lecture chez les élèves du primaire : des réponses stratégiques (comprendre le texte), des réponses esthétiques (ou réponses affectives)(réagir au texte) et des réponses génératrices (faire quelque chose avec le texte lu : analyser le texte littéraire, utiliser les informations du texte courant). (p. 42)

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UN MODELE TRANSACTIONNEL
On pourrait qualifier de transactionnelle l’approche en lecture qui sous-tend ce livre. La transaction se fait de deux manières. D’abord, entre le lecteur et le texte : l’élève interagit avec le texte ; il construit activement la signification du texte et réagit à ce dernier. La transaction se fait également entre l’élève et l’enseignant. L’élève construit ses connaissances dans ses interactions avec l’adulte qui sert de médiateur dans son apprentissage ; pour sa part, l’enseignant appuie l’apprentissage par des interventions du type étayage, c’est-à-dire qu’il offre un soutien adapté à l’élève et diminue graduellement son aide ; cela se fait toujours dans le cadre de tâches entières et signifiante.
L’élève interagit également avec les autres membres de la communauté, particulièrement avec les pairs, dans des situations de co-construction de la signification des textes, Dans cette optique, l’apprentissage coopératif, le tutorat et les discussions entre les pairs deviennent des éléments essentiels dans le développement des compétences en lecture de tout lecteur du primaire. (p. 44 - 45)

8
L’IMPORTANCE DE L’ENSEIGNANT DANS LA RÉUSSITE EN LECTURE DES ÉLÈVES
Depuis de nombreuses années, les recherches en éducation concordent sur un point : la variable la plus importante pour la réussite en lecture des élèves n’est pas la méthode utilisée, mais l’enseignant lui-même. Derrière la porte de la classe, le dernier mot appartiendra toujours à l’enseignant : "il n’y a pas de rapports de recherche, de brillantes découvertes, d’articles incontournables, de revues, de programmes, de politiques, de lois qui peuvent changer ce qui arrive aux enfants dans les écoles. Seul l’enseignant peut le faire" (Goodman, 1992, p. 189). (p. 45)

Parmi les facteurs qui relèvent de l’enseignant, la conception de ce qu’est la lecture représente l’un de ceux qui influencent le plus sa façon d’enseigner. L’enseignant peut être plus ou moins habile dans le processus complexe de prise de décision, mais le point de départ de ses décisions se trouve dans sa conception de la lecture. Par ricochet, la conception endossée par l’enseignant déteindra sur celle des élèves (Konopak et autres, 1994).C’est pourquoi il est important pour les futurs enseignants de se faire très tôt une idée juste de ce qu’est la lecture. (p. 46)

9
Les exigences en matière de lecture ont ainsi considérablement augmenté durant les vingt dernières années. La pédagogie séculaire de l’école primaire qui avait pour principal objectif de permettre de lire correctement un texte court "sans trébucher" et "en mettant le ton" ne correspond plus aux besoins économiques, sociaux et culturels nouveaux" (Bentolila et autres, 1991, p. 1). Dans la société actuelle, les enfants doivent être préparés non pas à répéter les connaissances acquises, mais à résoudre des problèmes et à réfléchir de façon autonome, bref à devenir des lecteurs critique. (p. 46)

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Traditionnellement, la lecture était conçue surtout comme un processus d’identification de mots. Depuis une quinzaine d’années, la recherche a imprimé une tout autre orientation à notre conception de la lecture. Aujourd’hui, cette dernière est perçue comme un processus de langage, un processus interactif et constructif. ((p. 47)

11
Chez le jeune enfant, la lecture et l’écriture se renforcent l’une l’autre et se développent simultanément plutôt que de façon séquentielle.
Traditionnellement, on avait l’habitude de penser que l’écriture devait être enseignée après la lecture : l’argument était que les enfants devaient déjà fournir assez d’efforts pour apprendre à lire et qu’il était donc préférable d’attendre que les débuts en lecture soient bien effectués avant de le lancer dans l’écriture. L’observation des jeunes enfants nous oblige à remettre en question cette position : en général, on constate que les enfants d’âge préscolaire s’intéressent à l’écriture avant de s’intéresser à la lecture, ou du moins en même temps. Dans tous les pays, on a remarqué que les jeunes enfants ont une propension à écrire lorsqu’on leur fournit le matériel approprié. (p. 129)

12
LA CONCEPTION DU FONCTIONNEMENT DE L’ECRITURE.
L’enfant d’âge préscolaire découvre l’idée fondamentale que c’est le scripteur et non le lecteur qui met le message dans le texte et que le scripteur peut relire son message. À un certain stade, le jeune enfant croit que c’est le lecteur qui a le pouvoir de choisir le sens du message écrit. Ainsi, des enfants vous demanderont, en vous présentant une page de gribouillis : "Qu’est-ce que j’ai écrit ?" (p. 153)

13
L’OBSERVATION
Dans les activités quotidiennes, vous pourrez observer la conception de l’écriture de l’enfant à travers la signification qu’il accorde à ses productions. Pour une observation plus poussée, demandez à l’enfant d’écrire une histoire portant, par exemple, sur la façon dont il a appris à rouler à bicyclette. Dites-lui qu’il ne s’agit pas d’écrire "comme les grands", mais d’écrire comme on écrit à la maternelle ou d’écrire comme il l’entend. Demandez-lui ensuite de vous relire ce qu’il a écrit. Le tableau 5.7 peut vous permettre de situer le niveau de conception de l’enfant.
Notons que l’enfant qui refuse d’écrire n’est pas nécessairement un enfant qui ignore comment fonctionne l’écriture ; Il peut s’agir au contraire d’un enfant plus avancé qui refuse d’écrire de peur de se tromper. (p. 153)

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LA DECOUVERTE DU SYSTEME ALPHABETIQUE
Dans les premiers essais d’écriture des jeunes enfants, il n’y a pas de relation entre la façon d’écrire le mot et sa prononciation. À ce stade, les enfants s’attendent souvent à ce que le mot écrit soit proportionnel à la grosseur de l’objet qu’il désigne plutôt qu’à la longueur du nom à l’oral (par exemple, l’enfant pensera qu’il faut plus de lettres pour écrire "train" que pour écrire "papillon").

Grille d’observation de la conception de l’écriture
Niveau 1 L’enfant ne fait pas de tentative pour écrire ou pour lire.
Niveau 2 il fait une tentative pour écrire en utilisant des marques graphiques au hasard,
mais il ne fait pas de tentative pour lire.
Niveau 3 il écrit avec un système quelconque, mais il refuse de se relire.
Niveau 4 il écrit avec un système quelconque et relit sans regarder le texte.
Niveau 5 il écrit avec un système quelconque et relit en regardant le texte.
Niveau 6 il écrit avec un système organisé et relit en regardant le texte.
Niveau 7 il écrit sous une forme lisible et se sert du texte pour relire. (p. 153)

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• L’enfant franchit une étape importante lorsqu’il se rend compte que, si des mots sont différents à l’oral, il faut aussi les écrire différemment (Ferreiro, 1990). Plusieurs enfants ne connaissent que les lettres de leur prénom et la seule façon d’écrire des mots différents consiste à varier l’ordre de ces lettres.
• L’enfant comprend ensuite que les différences entre les mots écrits doivent s’appuyer sur une base objective. Il fait d’abord l’hypothèse que chaque lettre écrite correspond à une syllabe orale. Il abandonne rapidement cette hypothèse et s’aperçoit que la distinction se situe non pas sur le plan de la syllabe, mais sur celui des sons. C’est le début de la découverte du système alphabétique. L’enfant utilise habituellement toute son énergie pour écrire le début du mot en faisant correspondre les lettres et les sons. Le reste du mot contient des lettres écrites au hasard : l’enfant rajoute des graphies pour remplir l’espace (Besse, 1993).
• La représentation des phonèmes s’élargit ensuite dans l’écriture de l’enfant. On appelle "écriture provisoire" ces productions d’enfants qui essaient d’utiliser le "nom" et le "son" des lettres qu’ils connaissent pour écrire des mots. Ces enfants ne sont pas encore des lecteurs : ils peuvent fort bien être incapables de lire des mots nouveaux, mais être capables d’écrire des mots en utilisant l’écriture provisoire. Par exemple, dans une étude, on trouve l’exemple d’un enfant de quatre ans qui, pour écrire le mot "tache", a produit "th" en utilisant le "son" du t et le "nom" de la lettre h.
• Très peu d’enfants de la maternelle arrivent au stade de la découverte du système alphabétique ; cette découverte caractérisera plutôt le lecteur débutant. Cependant, comme il y a probablement dans les classes maternelles des enfants qui parviendront à cette découverte au cours de l’année, il est important que les enseignant(e)s connaissent l’ensemble des stades de développement afin de donner à ces enfants le soutien approprié.

Nous vous proposons la liste suivante qui comprend quatre mots variant d’une à quatre syllabes orales : coq, girafe, éléphant, alligator.
Les mots suggérés contiennent tous au moins un phonème qui correspond au nom d’une lettre (par exemple, le début du mot "girafe" correspond à la lettre j, le début du mot "coq" à la lettre k). Vous pourrez voir ainsi si l’enfant se sert de ce qu’il connaît au sujet du nom des lettres pour écrire des mots. Vous pourrez aussi observer si l’enfant utilise plus de lettres pour écrire un mot long que pour écrire un mot court. (p. 154)

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La grille ci-dessous sert à analyser de façon globale l’ensemble des productions de l’enfant (Mann, 1993).
Grille d’analyse de la découverte du système alphabétique
Niveau 1 Rien n’indique que l’enfant ait compris le principe du système alphabétique
(il n’existe pas de relation entre le mot écrit et le mot dicté).
Niveau 2 On trouve quelques usages du système alphabétique
(le début du mot écrit correspond au début du mot oral ou des voyelles sont écrites correctement).
Niveau 3 Il y a une relation permanente entre l’oral et l’écrit (le mot comprend l’ensemble des phonèmes).
Niveau 4 L’orthographe est standard. (p. 155)

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LE DÉCHIFFRAGE
Une des découvertes que doit faire l’enfant dans sa démarche d’appropriation de la langue écrite est celle qui consiste à reconnaître que, contrairement à l’oral, la lecture demande une analyse des mots.Il doit se rendre compte qu’il existe une relation régulière (jusqu’à un certain point) entre l’oral et l’écrit. Il doit comprendre que cette relation entre le mot oral et le mot écrit s’établit par des unités inférieures au mot, c’est-à-dire des syllabes, des parties de mots, des phonèmes. Bref, il doit découvrir la nature alphabétique de la langue.
D’après des études réalisées avec des enfants de première année, relativement peu d’entre eux ont fait cette découverte avant d’entrer à l’école (Lavoie, 1989). Cependant, plusieurs enfants qui ont évolué dans leur entrée dans l’écrit feront cet apprentissage rapidement et sans problème. Par contre, pour certains enfants, cette découverte sera plus difficile ; moins l’enfant aura développé sa conscience phonologique, plus il faudra l’appuyer ("étayage") dans sa découverte du système écrit.
Pour amener les enfants à recourir au déchiffrage comme outil permettant de lire des mots de façon autonome, on doit prendre en considération trois facteurs. Il faut que les enfants (1) découvrent la nature alphabétique de la langue ; (2) accroissent leur bagage d’unités graphiques connues et (3) utilisent une stratégie de résolution de problèmes pour déchiffrer les mots. (p. 176)

18
Découvrir la nature alphabétique de la langue
Notre système d’écriture est un système alphabétique : la combinaison de 26 lettres permet de construire des milliers de mots différents. C’est ce que l’enfant doit découvrir. Cependant, dans notre système, la relation entre les lettres et les sons n’est pas parfaite. Il existe dans la langue française 37 phonèmes représentés par plus de 500 graphèmes. On entend par "phonèmes" les sons distinctifs de la langue et par "graphèmes" les lettres ou les groupes de lettres qui représentent ces phonèmes. Par exemple, le phonème [o] peut être représenté par les graphèmes suivants : o, ot, au, eau, ôt, eaux, ault, etc. Le tableau 6.2 présente les phonèmes de la langue française. Pour une liste complète des graphèmes de la langue française, vous pouvez consulter Giasson et Thériault (1983).

Comment peut-on faire découvrir la nature alphabétique de notre système de langage ? Certains enfants la découvriront spontanément lorsqu’ils seront placés devant des textes variés, mais la plupart des enfants auront besoin de votre aide pour faire cette découverte. Il existe en fait deux grands types d’approches : celle qui part de l’écrit et qui associe des sons aux symboles écrits et celle qui part de l’oral et qui associe des lettres aux sons entendus. (p. 177)

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L’APPROCHE QUI PART DE L’ECRIT POUR ALLER VERS L’ORAL
Dans la démarche traditionnelle, on part de l’écrit pour aller vers l’oral. Dans cette façon d’enseigner les correspondances entre l’oral et l’écrit, on procède en présentant les lettres isolément et en demandant aux élèves d’associer un son à la lettre puis de fondre plusieurs sons pour arriver à des syllabes. (fa fe fi fo fu)
Ce procédé est abstrait, surtout pour les enfants qui ne reconnaissent pas les phonèmes dans le mot, De plus, les enfants qui utilisent cette approche ont souvent de la difficulté à fondre les sons.

L’APPROCHE QUI PART DE L’ORAL POUR ALLER VERS L’ECRIT
L’inconvénient de l’approche précédente, c’est qu’elle ne respecte pas la séquence naturelle de développement. "On exige de l’apprenti-lecteur, depuis le début, qu’il prononce comme c’est écrit, inversant de fait les relations fondamentales entre parole et écriture : "ce ne sont pas les lettres qui "se prononcent" d’une certaine manière ; ce sont les mots qui s’écrivent d’une certaine façon" (Ferreiro, 1990, p. 7) (p. 178)

Nous proposons plutôt que l’enfant parte de l’oral, du mot qu’il entend, pour aller vers l’écrit. Ce procédé mise sur ce que l’enfant connaît déjà, c’est-à-dire l’oral. (p. 178 – 179))

L’APPROCHE QUI PART DE L’ECRITURE
L’écriture est un bel exemple d’approche qui part de l’oral pour aller vers l’écrit. Écrire est en fait la tâche la plus naturelle pour apprendre à déchiffrer, car l’écriture fait appel à la séquence des lettres dans le mot. Cette approche s’emploie dans les situations quotidiennes d’écriture de textes. Il peut être bon, cependant, de réserver certains moments pour des activités plus encadrées. Il s’agira alors de remettre aux élèves un nombre limité de lettres mobiles et de leur donner un mot à composer. Les enfants le composeront à leur place pendant qu’un enfant ira écrire le mot avec des lettres géantes sur le rebord du tableau. Cette activité commence avec des mots courts pour aller vers des mots plus longs. L’objectif ici n’est pas de travailler l’orthographe des mots, mais de faire découvrir les relations entre l’oral et l’écrit. (p. 179)

20
ACCROITRE LE BAGAGE D’UNITES GRAPHIQUES CONNUES (P. 179)
Lorsque les élèves ont découvert le principe alphabétique, c’est-à-dire lorsqu’ils ont compris que la combinaison d’un ensemble limité de lettres permet la lecture d’une infinité de mots, ils doivent accroître leur capital d’unités graphiques. Précisons d’abord qu’il existe plusieurs unités graphiques que le lecteur débutant peut utiliser pour déchiffrer un mot. On compte :

1. Les relations entre les lettres et les sons, qui consistent à associer un phonème à un graphème.
2. Les syllabes, qui consistent à associer une syllabe orale à une syllabe écrite.
3. Les morceaux de mots, soit des séquences de lettres qu’on trouve souvent dans la langue (par exemple, "tion").Soulignons qu’il ne s’agit pas Ici de trouver "Ie petit mot dans le grand mot". Cette dernière stratégie ne peut être utile que lorsqu’il s’agit de lire un mot composé comme "bonhomme" ou "parapluie".
4. Les unités qui marquent le pluriel ou la terminaison des verbes (par exemple, les lapins, ils chantent).

Le lecteur débutant peut utiliser une combinaison de ces unités ; cependant, plus l’unité sera grande (par exemple, "tion" par rapport à "t"), plus facile sera la lecture. Il n’est donc pas nécessaire de déchiffrer en n’utilisant que les plus petites unités, c’est-à-dire la correspondance entre un graphème et un phonème. (p. 180 - 181)

21
UTILISER UNE STRATEGIE DE RESOLUTION DE PROBLEMES
Il est indispensable dé donner au lecteur débutant une grille mentale qui lui permettra de s’engager dans un processus de résolution de problèmes face à la lecture d’un mot nouveau. Dès le départ, le déchiffrage sera associé à la recherche de sens.
Insistons sur le fait que la meilleure façon d’amener les enfants à exercer les habiletés de déchiffrage consiste à leur faire lire des textes. Les activités qui consistent à entourer des mots, à les colorier, à les découper et à les coller risquent d’être une perte de temps. L’enfant a besoin de rencontrer les mots dans un texte dont il cherche à comprendre le sens.
Bref, les capacités de déchiffrage des élèves se développeront par une combinaison de moyens : des indices explicites donnés par l’enseignant, l’insistance sur l’écriture, la lecture variée et intensive dans des textes réels (Pearson, 1993) (p. 181)

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LE PASSAGE DE LECTEUR DEBUTANT A LECTEUR EN TRANSITION
Les recherches ont indiqué que c’est vers l’âge de huit ans que les enfants se divisent en deux groupes : ceux qui deviennent meilleurs en lecture chaque fois qu’ils lisent et ceux qui ont commencé à prendre du retard et qui se démarqueront de plus en plus des bons lecteurs. Tous les enseignants connaissent bien cet effet cumulatif selon lequel les élèves en difficulté prennent de plus en plus de retard par rapport aux autres. (p. 192)

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LES COMPOSANTES DE LA FLUIDITÉ
(Note de M. Simonis : si je me permets de donner des extraits beaucoup plus long sur ce sujet, c’est qu’il me semble que c’est ici qu’on identifie plus précisément les phénomènes de distanciation entre enfants, de largage, voire même les mécanismes de discrimination plus ou moins inconscients en oeuvre dans la classe si l’enseignant n’y prend garde. C’est moi qui souligne certains membres de phrases)

La fluidité repose d’abord sur l’habileté à reconnaître des mots instantanément. Cependant, cette seule habileté n’explique pas tout le phénomène, car les recherches ont montré que des activités de relecture du même texte améliorent plus la fluidité que des activités de reconnaissance de mots isolés. La fluidité requiert aussi l’habileté à lire par groupes de mots, c’est-à-dire à utiliser la syntaxe et le sens de la phrase. Nous présenterons maintenant ces deux composantes de la fluidité. (p. 193)

LA RECONNAISSANCE INSTANTANEE DES MOTS
La reconnaissance instantanée des mots, qui constitue la première composante de la fluidité, se développe, comme nous l’avons dit, par le contact répété avec des mots écrits. La différence entre les lecteurs quant au nombre de mots lus au cours d’une année est considérable. Ainsi, dans une recherche, on rapporte qu’en première année le nombre de mots lus durant une semaine peut varier de 16 mots chez un élève faible à 1933 mots chez un élève habile. À la fin du primaire, les élèves moins motivés peuvent lire 100.000 mots par année, alors qu’un lecteur moyen peut en lire 1.000.000 et qu’un lecteur avide peut en lire de 10.000.000 à 50.000.000 (Sheveland, 1993), D’autres études indiquent que les élèves faibles lisent quatre fois moins de mots durant l’année que les élèves forts (Clay, 199 1). Bref, la reconnaissance instantanée des mots ne se fait pas par magie, elle se construit par le contact répété avec les mêmes mots au cours des lectures.

Lorsque l’élève ne reconnaît pas rapidement les mots du texte, il doit utiliser des stratégies pour les identifier, ce qui ralentit beaucoup sa lecture. Plus Il y a de mots que l’élève ne reconnaît pas rapidement dans la phrase, plus celui-ci aura de la difficulté à comprendre cette phrase. Faisons ici un parallèle avec l’oral. Les mots prononcés doivent être entendus à l’intérieur d’une période donnée pour qu’il y ait compréhension ; si une phrase est dite trop lentement, sa structure s’effritera et il ne restera qu’une série de mots n’ayant aucune relation entre eux. Faites-en l’expérience : essayez de comprendre une phrase dont un mot est prononcé toutes les cinq secondes ; vous verrez qu’il est difficile de garder l’information dans la mémoire. Cela s’applique aussi à la lecture : si les mots sont lus trop lentement, il y aura trop peu de mots à la fois dans la mémoire à court terme pour permettre au lecteur de les relier les uns aux autres (Eldredge, 1990).

Il semble en effet important d’atteindre une vitesse suffisante pour enregistrer la totalité du message induit par une phrase et, à plus forte raison, par un texte. Le lecteur trop lent oublie le début de la phrase dont il est en train de découvrir la fin, et, de ce fait, éprouve des difficultés à comprendre. Il est vrai que certains lecteurs mettent en œuvre des stratégies détournées pour capter des informations et arrivent à un bon score de compréhension malgré leur peu de rapidité. Mais ils y parviennent au prix d’un effort qu’ils ne peuvent accomplir que sur un bref parcours : un exercice, un texte. Dès que la quantité à lire augmente, notamment dans toutes les activités où il faut utiliser l’écrit, l’entreprise se révèle beaucoup plus hasardeuse. La lassitude et l’abandon surviennent à plus ou moins longue échéance (Bentolila et autres, 1991, p. 37).

Cependant, même si la vitesse peut donner certains indices sur la lecture de l’enfant, il est presque impossible de donner des normes de vitesse pour les différents niveaux du primaire, car les données des études montrent une grande variabilité dans le comportement des élèves. (...)
L’enseignant doit décider si le manque de fluidité d’un élève est dû à un développement normal ou s’il constitue un problème auquel il faut apporter une solution. (p. 193 – 194)

LA LECTURE PAR GROUPES DE MOTS
La lecture par groupes de mots, qui est la deuxième composante de la fluidité, consiste à utiliser les indices syntaxiques pour identifier dans la phrase des éléments qui sont reliés par le sens et qui forment une sous unité. Tous les auteurs s’accordent pour dire que la lecture par groupes de mots est un processus de base employé par les bons lecteurs. Même si le lecteur reconnaît tous les mots individuellement, il doit également les regrouper pour saisir le sens d’une phrase.

Pour lire par groupes de mots, le lecteur doit utiliser des indices graphiques. Si la phrase est trop longue pour être traitée en un seul cycle, le lecteur doit faire lui-même une coupure ; il se fie alors non à la fin de la phrase, mais à un élément de frontière mineur ; trouver cet élément de frontière plausible demande des ressources et en laisse moins aux autres opérations, d’où la perte d’efficacité de la lecture. C’est pourquoi la longueur de la phrase doit être ajustée aux capacités de traitement du lecteur.

La ponctuation peut apporter certains indices dans le découpage du texte ; le jeune lecteur apprendra donc à se servir de la ponctuation pour repérer les phrases : la majuscule, le point, le point d’interrogation et le point d’exclamation. La langue française écrite ne facilite cependant pas la tâche aux lecteurs : la ponctuation marque habituellement de larges unités de sens, mais elle n’est pas suffisante pour identifier tous les groupes de mots reliés par le sens. (p. 194 – 195)

24
Il faut se rappeler qu’un test formel de lecture n’est pas autre chose qu’un échantillon du comportement de l’élève : il donne un éclairage partiel sur le lecteur, et non un portrait complet de lui. D’ailleurs, aucun instrument ne peut, à lui seul, mesurer adéquatement la compétence de l’élève en lecture puisque la lecture implique des interactions complexes entre le lecteur, le texte et le contexte. (p. 314)

Le mode d’évaluation varie de l’observation la plus durable du travail de l’élève à l’observation la moins palpable.
Les tâches sur papier sont typiques des observations durables. Celles-ci peuvent être partagées avec d’autres personnes. Leur avantage vient de leur durabilité et non de leur objectivité. Ces observations sont des produits et, de ce fait, ne rendent généralement pas compte du processus qui en est à l’origine.
A l’autre bout de l’échelle, on trouve les observations qui ne laissent pas de traces : ces dernières ont cependant l’avantage de donner accès au processus d’apprentissage lui-même plutôt qu’au seul produit.
Quant à l’entretien entre l’élève et l’enseignant qui se situe à mi-chemin entre les deux formes précédentes, il permet à l’enseignant et à l’élève d’interagir dans une situation de collaboration, de partager la responsabilité de l’évaluation. Malheureusement négligé en classe, l’entretien est une source très riche d’information. (p. 315)