Annexe
TRAVAIL EN MATERNELLES
REFLEXIONS DU 4.9.90 sur base du texte du 20.10.90.

Nous parlions jadis d’aptitudes pré-requises à l’entrée en première année primaire.
Puis, on a parlé plutôt de compétence et nous avons recentré la notion de prérequis sur des attitudes et des comportements à acquérir plutôt que des aptitudes.
Et si nous faisions un pas de plus en nous demandant : "qu’est-ce qui est important que l’enfant ait vécu en maternelle pour que son avenir soit ouvert, positif, serein...?"
Ce qui implique
1. que nous partions des perspectives d’avenir à long terme de l’enfant plutôt que de l’avenir immédiat en première année, et
2. que nous envisagions la préparation à cet avenir lointain en terme d’expériences VECUES en maternelle plutôt qu’en terme d’attitude ou de comportement à acquérir.

Cela revient il au même ? l’accent est en tout cas mis sur l’expérience à vivre plutôt que sur le résultat, ce qui libère l’institutrice de la tyrannie de l’évaluation et de la production et restitue à l’enfant le pouvoir de construire lui-même ses compétences (ses structures mentales) au cours des expériences qui lui sont offertes.

On objectera que l’enfant a aussi besoin de se sentir préparé très concrètement à affronter l’école primaire. Qu’il a besoin de se rendre compte qu’il progresse dans la maîtrise de certains comportements comme savoir rester assis un certain temps, écouter, comprendre et respecter des consignes précises...

On en vient donc à promouvoir comme objectif :
"respecter l’expérience et le vécu de l’enfant ICI ET MAINTENANT, sans s’angoisser de son avenir ou le vouloir déjà autrement qu’il n’est, tout en lui donnant l’expérience d’un accroissement de compétence face à l’objectif qu’il se donne de réussir son adaptation à la grande école".

Regarder l’enfant tel qu’il est, là où il est et pas tel qu’on voudrait qu’il devienne, mais sans oublier qu’il est en devenir, projeté dans l’avenir, par nature projet de devenir une grande personne. Si l’écart grandit entre les attentes et le résultat (le comportement obtenu), la tension augmente tant pour l’adulte que pour l’enfant. De plus, au lieu que ce soit l’enfant qui vive lui-même son envie de grandir, on risque de lui subtiliser cette envie en la vivant à sa place.

On est donc ici dans l’interstice entre l’enfant rêvé et l’enfant réel. Préparer l’enfant, ce n’est pas le mettre dans la même situation que celle qu’il vivra plus tard. Si je dois, demain matin, traverser la montagne et que la tempête de neige fait rage, je ne vais pas, pour me préparer à l’affronter demain, passer la nuit dehors !
Apprendre des lettres, faire faire des "jeux éducatifs", obliger à rester assis à sa table, etc, pour préparer l’enfant de maternelle à affronter l’école primaire risque d’occulter l’enfant tel qu’il est aujourd’hui. Il est ainsi des situations où on ne regarde même plus l’enfant tel qu’il est, agit, ressent, tellement on est préoccupé de ce à quoi on veut qu’il arrive : on le voit avec des "lunettes plus ou moins quelque chose". Il nous semble donc que prendre la peine de voir l’enfant comme il est va diminuer la tension vers l’avenir, même si cela nécessite parfois d’abandonner son propre projet sur l’enfant.

Avoir un projet pour l’enfant est nécessaire. Mais il est important aussi de tenir compte du projet de chaque enfant, même si cela est fort difficile. Nécessité du réajustement continuel du regard sur l’enfant en fonction des progrès qu’il fait, de l’adéquation grandissante de ses progrès avec son projet. Et lui faire remarquer les progrès qu’il fait. C’est autre chose que l’évaluer de l’extérieur.

Comparer à une norme, c’est mesurer (comme avec un mètre, comme instrument de référence). Par contre, on peut refléter à l’enfant les progrès qu’il fait par rapport à sa mesure interne personnelle, son ou ses projets.

Et quid alors des enfants qui n’ont déjà plus de projets pour eux-mêmes, qui n’ont déjà plus envie de grandir ?

Et le PMS dans tout cela ? Notre objectif serait alors de permettre à l’enseignante de revoir son projet pour certains enfants "en difficulté" ou qui lui posent question, de réélaborer dans sa tête un projet positif, ou de partir de constatations positives sur l’enfant qu’elle ne voit déjà plus positivement.

Travail d’objectif à préciser pour chaque enfant, au fur et à mesure qu’avance l’année, ou en conseil de classe avec l’équipe PMS pour certains enfants qui posent problème.

Importance de voir le positif chez l’enfant sans pointer du négatif chez l’enseignante. En effet, "dépointer" un enfant identifié en difficulté risque d’être mal perçu par l’enseignante : comme une dévalorisation de son jugement.

Confronter - ou partager - des visions différentes sur l’enfant, notre regard étant différent de celui de l’institutrice, sans être pour autant meilleur, ou supérieur. Simplement, voir les choses de différents points de vue est toujours un enrichissement.

Faire surgir les constats positifs que l’enseignante a déjà eu l’occasion de faire, sans doute un tas de fois. Donc arriver à ce qu’il exprime ce positif qu’il a déjà constaté lui-même (retrouver le positif tel que l’enseignant l’a vu, et pas tel que nous l’aurions vu) et alors chercher quelles conditions étaient présentes quand se sont passé les faits positifs constatés chez l’enfant. L’étape suivante est alors de favoriser l’émergence plus fréquente de ces conditions favorables.

Partir des problèmes pour déboucher sur les attentes (même "fantasmatiques" éventuellement) de l’enseignante sur les enfants, puis transformer en objectifs réalistes.

Et déboucher sur une pédagogie du projet ? Faire jaillir un projet commun des enfants. Ce n’est pas facile, comme il n’est pas facile non plus de mettre ce projet en route. Dans cette optique, on ne sait pas dire où on va. Impossible de faire un journal de classe à l’avance.
Exemple de projet : faire venir les parents, - faire une fête, - la préparer, - aménager la classe. Ou bien vivre avec des animaux, et mener ce projet jusqu’au bout. Ce peut être des projets pour une année entière. Négocier avec les enfants plutôt que distribuer les activités. Vivre quelque chose plutôt que produire quelque chose. Dans de tels projets, on peut tendre à ce que les enfants gèrent eux-mêmes leur temps, leurs activités, leurs relations...

Avoir des réalisations à faire, des choses à vivre qui aient du sens pour les enfants et pour lesquelles ils sont prêts à faire des apprentissages cognitifs, affectifs, sociaux, puis qu’ils sachent eux-mêmes évaluer que et quand c’est fini, parce qu’il y a une réalisation, un résultat tangible, visible. Les apprentissages sont alors par définition des solutions à des problèmes (et pas des réponses à des faux problèmes).

On a alors des projets intégrateurs, des projets de pédagogie globale.

Les ateliers, dans cette conception, sont au service des projets, ou certains ateliers, d’autres étant indépendant du projet, sinon, ça devient artificiel. Cf. l’atelier "ne rien faire" cité par Jean Epstein. Éviter les ateliers systématiques, routiniers.

Et que devient notre rôle ? et notre mission d’évaluation, s’il reste un rôle d’évaluation à jouer ?

Autre question : la verticalité. Comment la favoriser ? Et le projet de se préparer à réussir à l’école primaire (cf. plus haut) ? Ne pas venir avec une nouvelle idée (une de plus) à imprimer dans les classes maternelles. Car la pédagogie du projet, toutes les Institutrices l’ont déjà pratiquée, vécue. Par exemple : faire un gâteau à partager avec les autres classes. Partir de là, de ce qu’elles font déjà.
Exemple de projet qui va un peu plus loin : concevoir et réaliser un jeu de coopération (où on gagne tous ensemble) ; réaliser un coin sommeil. Faire la différence entre réalisation et production.
Mettre en place un pédagogie du projet avec les maternelles elles-mêmes, un projet commun, lors de réunions qui auraient lieu le mercredi après-midi ??? Mettre ensemble leurs talents et favoriser un échange de ces talents.

RESUME.
Quelques axes que nous privilégions :
1. vertical.
2. ateliers, et pas uniquement du frontal.
3. pédagogie du projet.
4. module psychomoteur et son utilisation convenable.
ou psychomotricité qui soit autre chose que de la gym..
5. lien entre maternelles et primaires : favoriser les échanges entre 1ère ap et 3ème maternelle.
6. globalité : dimension artistique (musique, peinture, danse, rythme, théâtre...)
(favoriser un échange (un inter apprentissage) entre Institutrices de leurs divers talents artistiques).

Travailler aussi la notion de projet dans les entretiens avec les parents.

Qu’est-ce que les Maternelles proposent, attendent du PMS ?
Les aider à retrouver du positif chez l’enfant, chez tous les enfants (un autre regard sur l’enfant).
Proposer des types d’activités.
Soutien et accompagnement.
Quoi faire avec tel enfant ?
Évaluer certains enfants, qu’on ne saisit pas bien. Mais attention à l’enfant "pointé", identifié. A noter qu’il y a aussi des enfants qui sont "pointés" par les autres, ou qui se sont "pointés" eux-mêmes. Éviter la prolongation dans la durée. Éviter que ça devienne une exclusion globale : une généralisation de la difficulté à toute la vie de l’enfant et à sa personnalité.

Attention aussi aux critères sous-jacents du pointage. On pointe des difficultés cognitives, mais moins des difficultés artistiques, sociales, affectives...

Expliciter dans la classe pourquoi on vient prendre un enfant en examen psychologique.

Voir l’enfant comme il est. L’observer. Animer des activités pour bien observer.