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Pour qui l’élève doit-il réussir ?
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Enseignement et symbiose

Une source de difficultés dans la relation pédagogique apparaît quand l’enseignant investit affectivement dans la bonne ou la mauvaise réponse de l’élève. Il en fait une question personnelle, comme si sa réussite ou son échec à lui dépendait du résultat obtenu par l’élève. En fait, il demande alors à l’élève de prendre en charge son besoin à lui en fournissant la bonne réponse. Si l’élève se trompe, l’enseignant risque fort de s’énerver et de se fâcher. Il sera d’autant plus irrité qu’il aura investi beaucoup d’énergie pour aider cet élève. L’irritation, en terme d’Analyse Transactionnelle, est dans le P1. L’élève, angoissé de faire du tort à son enseignant par ses réponses inadéquates, est porté à endosser non seulement son propre échec, mais aussi celui de son enseignant.

Le même processus peut apparaître à la maison pour les devoirs à domicile. Il peut éventuellement se cumuler avec ce qui se passe à l’école. L’enfant est implicitement chargé de veiller à la tranquillité de Papa ou Maman, qui "l’aide" à faire ses devoirs, en faisant ce devoir vite et bien et en apprenant bien ses leçons. C’est une symbiose de second ordre, comme celle qui risque de s’installer aussi en classe. En voici le dessin :

"Je m’occupe de toi, mais
prends mon besoin en charge"

Accepter l’erreur de l’enfant est une attitude pédagogique corrective. Elle invite l’élève à un autre rapport avec l’enseignant et avec son travail. Elle lui accorde la Permission de se tromper. Du coup, l’élève peut vérifier par essais et erreurs ce qu’il sait et se rendre compte de la manière dont il va appliquer ce qu’il sait [1].

Il est donc utile que l’enseignant montre à l’enfant qu’il n’est pas personnellement menacé par la mauvaise réponse. Il peut mettre son Parent aux commandes dans une attitude normative (faire respecter une règle) ou nourricière (protester en se montrant soucieux de progrès) : "Cesse de ... et réfléchis à ... " ; "Je ne veux plus que tu ... et je tiens à ce que tu...". s’il ajoute calmement : "Et maintenant que vas-tu faire ?", ou s’adresse sereinement aux autres élèves, l’enseignant montre clairement qu’il met en route une protestation sans être dans un état d’irritation. Autrement dit, il met en route son P2 sans être touché dans son P1. Il s’agit en quelque sorte d’une attitude d’acceptation affective de la "faute" ou de la mauvaise réponse de l’élève, sans l’accepter pédagogiquement.

Le système relationnel maître-élève en est modifié : l’élève est débarrassé du souci de gérer l’équilibre et l’humeur de I*enseignant.

Le système englobe d’ailleurs tout le groupe-classe et l’enseignant peut être attentif à inscrire un repère dans le groupe, en affirmant pour tous une Permission et une règle qu’il institue et sur lesquelles il obtient l’adhésion du groupe : "Ici dans la classe, c’est OK de faire des erreurs parce qu’on est ici pour apprendre", avec la règle qui en découle : "Personne ne se moque d’un élève qui se trompe".

Si l’enseignant investit sa réussite dans celle de ses élèves, c’est qu’il ne le fait pas assez dans ses réalisations à lui. Pour l’éviter et sortir de la symbiose malsaine, il est utile qu’il se donne des sources de réussite extra-scolaire, par exemple sur le plan sportif, culturel, familial. Sur le plan professionnel, ses critères de réussite personnelle doivent être clairs. Il peut être créatif dans l’art d’enseigner, prendre du plaisir à innover dans sa façon d’animer sa classe. En outre, c’est une source de caresses pour lui que de favoriser le développement affectif et social de ses élèves et d’y participer [2].

Reste à voir comment éviter les pièges de l’élève qui vise à instaurer cette relation symbiotique incapacitante ou culpabilisante pour l’enseignant. Ceci peut se faire en aidant l’enseignant à découvrir les contre-stratégies adéquates (intervention davantage institutionnelle) et en aidant l’enfant (intervention davantage thérapeutique) à trouver directement et sainement ce qu’il cherche à obtenir par son échec ou par la répétition des mêmes erreurs ou des mêmes piétinements. Voici deux exemples de ces pièges.

Exemple 1 : Christine

Christine, 9 ans, double sa deuxième année. Elle a déjà deux ans de retard et son institutrice se désole parce qu’elle ne fait aucun progrès en français. J’observe Christine en classe et je constate que, dans ses exercices écrits, elle marque d’abord la réponse juste puis s’empresse de gommer, recommence avec des fautes, rature, regomme et fait beaucoup d’efforts pour un résultat inexact et quasi illisible. Elle semble assez bien s’en accommoder, à voir son sourire navré. L’institutrice est étonnée de mes constatations. Dans ma discussion avec elle, il s’avère que l’échec de Christine pèse plus sur l’institutrice que sur l’enfant. Christine semble retirer de ses difficultés quelques bénéfices secondaires, notamment du côté de sa mère (vis-à-vis de qui elle se venge d’un contrôle inquiet et oppressant) et aussi, au passage, vis-à-vis de son institutrice (avec qui elle joue "Jambe de bois"). Dès Iors, l’institutrice surveille de près les exercices de Christine, apprécie sa première réponse et accepte qu’il y ait des erreurs : de la sorte elle ne renforce plus le "Fais effort" de l’élève. Depuis, Christine progresse nettement.

Exemple 2 : Vincent

Thérèse enseigne dans une classe d’enseignement spécial. Elle me demande de venir observer dans sa classe comment se passe sa relation avec Vincent. Elle se sent coincée avec ce garçon de huit ans qui sabote la classe et ne progresse pas, Quand il est puni, il part dans un grand chagrin et l’institutrice se sent très coupable : "Sans doute suis-je trop exigeante avec cet enfant limité et fragile", pense-t-elle.

J’observe Vincent. Il a un perpétuel sourire narquois, défie son institutrice et fait systématiquement le contraire de ce qu’elle lui dit. Il cherche la punition et en tire profit ("Cette fois, je te tiens, tu es vraiment méchante"). Nous convenons, thérèse et moi, de ce qui suit : 1) elle préviendra Vincent quand elle commence à se sentir irritée : "Je te préviens, si tu continues, tu vas être puni" ; 2) une fois Vincent puni, elle considérera qu’il l’a voulu et lui fera endosser les conséquences de son comportement ; 3) s’il pleure tragiquement, elle envisagera l’hypothèse qu’il s’agit d’un truc pour qu’elle se sente mal. La semaine suivante, Thérèse me dit qu’elle n’a plus de problème avec Vincent : elle se sent plus à l’aise avec lui, notamment quand elle le punit, et d’ailleurs il ne pleure plus quand il l’a été.

Ainsi, l’enseignant s’ouvre des perspectives passionnantes : il ne voit plus les échecs de ses élèves comme siens, ni comme des échecs en soi de l’élève, mais comme un signal : le signe d’une souffrance qui s’exprime par le mal-savoir, un appel (un échec, ça parle) que l’enfant adresse au groupe-classe et à lui, son enseignant, et que celui-ci peut écouter avec sa "troisième oreille" (son oreille martienne, dirait Eric Berne).

Notes :

[1Il est constructif pour l’élève de voir que sa mauvaise réponse ne suscite pas le mécontentement de l’adulte. C’est probablement une des raisons du succès de certains rattrapages scolaires en "classe d’adaptation" : l’enseignant qui prend régulièrement, en groupe ou individuellement, certains élèves en difficulté est souvent moins accroché par l’échec de l’enfant que le titulaire de classe ou les parents. De plus, il peut demander à l’élève d’expliquer comment il est arrivé à cette réponse et découvrir avec lui le processus de l’erreur. Ceci facilite grandement les échanges Adulte-Adulte avec l’enfant.

[2Pour être guidé dans cette voie, l’enseignant peut se servir du "Programme de développement affectif et social" qui s’adapte à toute classe, de la maternelle au secondaire, Cfr. Harold BESSELL, Uvaldo PALOMARES et Géraldine BALL, PRODAS ou le Cercle. Ed. Institut de Développement Humain, 3125, rue Joncas, Québec 5, CIE IPB, Canada.