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Apprentissage de la lecture, logopèdes et lecture fonctionnelle
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Lettre envoyée le 5 juillet 2002 au Ligueur, Journal de la Ligue des Familles, au nom du GREF (1), suite à un article paru dans ce Journal au sujet de l’apprentissage de la lecture.

Réponse au Ligueur

1. Qu’il y ait un problème dans les classes au sujet de l’apprentissage de la lecture, nous sommes les premiers, en PMS à nous en apercevoir et à nous en inquiéter.
Il est vrai qu’il y a TROP d’enfants qui pataugent dans l’apprentissage de la lecture. TROP, ce qui ne veut pas dire PLUS QU’AVANT. Aucune recherche sérieuse ne permet de dire qu’il y a plus d’enfants en difficulté d’apprentissage de la lecture maintenant qu’il y a 10 ou 20 ans. Mais il y en a trop et cela nous interpelle.

2. En rejeter la faute sur la méthode de lecture fonctionnelle comme l’ont fait les articles du Ligueur du 29 mai dernier, c’est simplificateur, facile, voire malhonnête. C’est regarder le problème par le petit bout de la lorgnette.
Car la question de la lecture déborde largement celle des méthodes. Des enfants apprennent à lire quelque soit la méthode et des enfants n’apprendront jamais à lire, quelque soit la méthode.
La querelle des méthodes a occupé longtemps le devant de la scène. Il est temps, maintenant que l’on sait plus ou moins de quels ingrédients est faite une bonne pédagogie de la lecture, d’aller voir un peu plus loin, là où se situent les racines du mal, les vrais problèmes.

3. Il est évident, pour qui va sur le terrain de l’école, dans les classes, que beaucoup d’enseignants ne savent plus très bien où ils en sont ni comment s’y prendre. L’école ne leur a pas appris à maîtriser les mécanismes complexes de l’apprentissage de la lecture, et souvent, ils ont plongé sur un outil d’apprentissage (mémo, la sorcière, Ratus, la planète Alpha…) sans en maîtriser les arrières plans, et surtout sans se mettre à l’écoute de l’enfant, de ses difficultés, et sans pouvoir gérer les différences de rythme d’apprentissage. leur tâche est devenue très complexe et ils doivent, dans la philosophie du cycle, intégrer tant de choses ! Le plus difficile pour l’enseignant des premières classes primaires est peut-être de veiller à ce que l’enfant qui ne trouve pas ses repères, qui ne voit pas ce qu’on attend de lui, puisse continuer à être actif, à avoir envie d’apprendre, à rester dans le coup, quelque soient son rythme et ses difficultés.

Eviter que l’enfant se décourage en voyant les autres déjà plus loin dans leur maîtrise, casser la compétition si elle pointe dans la classe et instaurer un climat de solidarité où on réussit ensemble, organiser une aide coopérative au sein de la classe, constituer des groupes de besoin, un co-apprentissage par 2 ou 3, ou un retour en arrière sur ce que l’enfant n’a pas assimilé, sur ce qui a été trop vite pour lui ("Il y a trop d’étiquettes dans ma boîte"), ou a été trop vague, faute de repères suffisamment bien installés… C’est quasi un nouveau métier. Et il faut du temps pour apprendre un nouveau métier. Ce n’est pas une raison pour jeter le bébé avec l’eau du bain et courir chez le ou la logopède.

4. Conduire l’enfant chez le ou la logopède, c’est lui dire : "tu as un problème, tu n’y arrives pas assez vite, ou même pas du tout, il te faut l’aide "d’un spécialiste", donc c’est grave."
Certes, parfois, c’est l’occasion pour qu’enfin quelqu’un s’intéresse à lui, s’occupe de sa difficulté. Mais est-ce parce qu’on va refaire du décodage et de la combinatoire, (b et a, ça fait ba), qu’il va tout à coup s’en sortir ? nous pensons que c’est plutôt parce que la logopède lui offre soudain l’aide individuelle et l’attention dont il avait besoin, une relation duelle privilégiée qui le changera d’un certain anonymat de la classe. Et c’est là ce que nous attendons des logopèdes, non un pseudo apprentissage correctif du travail de l’enseignant, mais la capacité attentive d’établir une relation chaleureuse avec l’enfant, de l’écouter, de l’encourager, de suivre pas à pas ses progrès, et de rassurer ses parents s’ils sont trop angoissé et trop pressés.

Mais souvent, au contraire, l’enfant pris en charge parce qu’il ne s’en sort pas en classe, développera plutôt un sentiment d’incompétence. Cela risque de lui "couper les jambes". Il développe le sentiment qu’il ne peut plus courir tout seul, qu’il lui faut une béquille ou un trotteur.

Que les logopèdes sonnent l’alarme, c’est logique, et nous aussi, en PMS, nous le faisons. Mais qu’elles crient haro sur telle ou telle méthode, cela nous pose question.

Y a-t-il quelque chose dans leur formation qui les autorise à prendre la place des enseignants pour corriger les erreurs d’apprentissage ? Et qui, d’ailleurs, détermine qu’il y a erreur d’apprentissage ? les parents, les logopèdes, ou les enseignants eux-mêmes ? Combien confondent encore lecture et déchiffrage ?
La vision des logopèdes n’agit-elle pas comme un prisme déformant de la lecture ?
Bref, nous trouvons que ce n’est ni leur boulot de rattraper les erreurs des enseignants ni pour cela que l’INAMI les paie !

5. Autre effet pervers : cette prise en charge risque aussi de dévaloriser l’enseignant. Et l’enseignant qui n’a pas une bonne image de lui-même ne fera pas du bon travail. Il nous faut au contraire soutenir les enseignants, sous peine d’assister à une démobilisation.
Au lieu d’orienter, à la première alerte, l’enfant vers le "spécialiste" extérieur, ce serait tellement mieux de travailler avec l’enseignant, d’observer ce qui se passe en classe, d’installer un vrai partenariat. Les "maîtres d’adaptation" ont disparu et ce sont les logopèdes qui les ont remplacés. Hélas, ceux-ci travaillent en indépendants, à la pièce (pardon, à la séance) et rares sont ceux qui prennent le temps d’établir un vrai dialogue avec l’enseignant pour travailler la main dans la main. Mais on peut rêver…

6. Si les parents n’étaient pas si inquiets, si préoccupé du fils de la voisine ou du cousin qui est déjà plus loin que la gamine ou le fiston, si leur anxiété ne déteignait pas sur l’enseignant, si la pression parentale ne se faisait pas si forte sur l’école, l’ambiance de la classe resterait plus sereine. Aurait-on oublié qu’apprendre prend du temps, et qu’apprendre à lire c’est un apprentissage long et complexe qui demande de la confiance et de la sérénité et surtout de prendre son temps ? Les classes sont souvent devenues le lieu d’un galop horaire, un temps bousculé, de plus en plus souvent morcelé en tranches de 50 minutes comme dans le secondaire, avec des morceaux d’emplois du temps pour des enseignants qui courent de classe en classe ou d’école en école…

8. Elargissons encore un peu le débat.
Pourquoi y a-t-il des enfants (TROP d’enfants) qui n’apprennent pas bien à lire ?
Dans tout ce débat, on risque d’oublier une chose essentielle, l’écrit. Si la lecture est un apprentissage de la réceptivité, la face active, c’est l’écriture. L’apprentissage de la lecture ne précède pas nécessairement l’écriture, car les deux sont liés dans une dynamique interactive et circulaire, et se fécondent mutuellement. Pourquoi ne s’inquiète-t-on pas des enfants qui n’écrivent pas (serait-ce réservé à une élite ?) : "du moment qu’il sait lire !…" Or, écrire, c’est prendre la parole, agir sur la réalité, c’est un acte d’affirmation de soi (l’école n’aime pas beaucoup ça ! où irait-on si chacun se mettait à écrire ?). C’est par l’écriture qu’on peut faire changer les choses, qu’on prend pouvoir sur la réalité. C’est parce qu’ils ont envie d’écrire que les enfants avancent dans la connaissance des lettres, des mots et des tournures de phrases. Ils lisent parce qu’ils ont envie d’écrire activement, et ils écrivent parce qu’ils veulent entrer dans le monde de ce qui est écrit, de ce qu’ils lisent, et pour participer à cet univers un peu magique de la langue écrite.
C’est comme un jardin avec plusieurs portes d’entrée, chacun peut en privilégier l’une ou l’autre…

9. Et puis, pour apprendre à lire, il faut du temps…
Alors que tout autour de l’enfant doit aller vite, ses parents sont pressés, on fait ses "courses" au pas de course, le bain et le coucher vite expédié, on mange sur un coin de table – un peu fast foot – devant la télé, vite, vite… et puis on zappe, parce que c’est trop lent, cette histoire… Et il faudrait prendre du temps pour apprendre ce truc – lire, écrire - qui va si lentement, qui met tellement de temps à s’intégrer, à s’automatiser ?

10. enfin, pour apprendre à lire, il faut de la patience et de la transpiration : l’acharnement à refaire 36 fois quelque chose qui ne va pas de soi, qui ne va pas tout seul, qui n’est pas donné. Alors, entrer dans cette volonté d’affronter la difficulté, de faire et refaire encore, comment cela naîtrait-il spontanément chez un enfant qui reçoit tout, tout de suite, et tout cuit, qui n’a pas l’habitude ni de l’attente (le temps de désirer), ni celle de l’effort, des étapes à passer, des obstacles à escalader petit à petit pour arriver en haut ?
Et bien sûr, s’il ne voit pas ses parents faire, eux, quelqu’effort pour obtenir quelque chose, comment saurait-il que ça se fait ?
Inutile d’ajouter, c’est une banalité, que s’il ne voit pas non plus ses parents lire, il sera un peu dans cette injonction paradoxale "fait comme je te dis, ne fait pas comme je fais".
Par contre, il est peut-être plus intéressant de se demander combien d’enseignants, combien d’adultes sensés donner le goût de la lecture, lisent pour eux-mêmes, pour le plaisir, (autre chose que les programmes TV), et combien écrivent vraiment (autre chose que les journaux de classe et les préparations des leçons), pour le plaisir, pour communiquer avec quelqu’un, ou pour garder trace d’une pensée, d’un rêve ou d’une impression... Pour qu’il puisse communiquer à ses élèves le souffle de son propre plaisir de lire et d’écrire. Pour que l’enfant trouve autour de lui des adultes qui lui passent le virus, pour qui lire et écrire est autre chose qu’une pénible nécessité…

Conclusion : au delà de la méthode fonctionnelle…
C’est un leurre de croire que la méthode fonctionnelle est là pour faciliter la tâche de l’enfant : apprendre à lire sera toujours une étape difficile de sa vie. Elle est là pour donner du sens à ce que l’enfant fait. Et si l’entourage de l’enfant, la culture ambiante dans laquelle il vit ne donne pas de sens à ce qu’il fait et apprend à l’école, que peut faire la méthode, que peut faire l’’enseignant ?
Alors, posons une question à chacun (de ceux qui jettent la première pierre) : que faisons-nous, chacun pour le rôle que nous jouons auprès de l’enfant, pour donner du sens à ce qu’il fait ? N’aurions-nous pas chacun un petit morceau de responsabilité dans le fait que l’école et, par delà l’école, la vie elle-même d’un certain nombre d’enfants (de TROP d’enfants !) n’ont plus beaucoup de sens pour eux ?

Michel Simonis, au nom du GREF, groupe relais pour l’enseignement fondamental

Huy, le 5 juillet 2002

(1) ( Groupe Relais pour l’Enseignement Fondamental de la Fédération des centres Psycho-médico-sociaux libres (FCPL)