"Rendre le familier insolite, afin que l’insolite devienne familier." (1)
Permission, Protection et Puissance (les "3P") forment le triangle d’autonomie (2) et peuvent être envisagés comme une matrice d’apprentissage.
Une matrice, au sens de J. Ch. PEARCE (3) offre à l’intelligence en développement une source de potentialités à explorer, une source d’énergie permettant d’explorer ces potentialités et un lieu sûr au sein duquel cette exploration peut se faire. Je renvoie le lecteur à l’article "l’enfant magique" (4) dont voici une synthèse schématique :
L’intelligence est conçue par PEARCE comme la capacité à procéder à des échanges avec sa matrice, échanges interactifs, réciproques, dynamiques, de plus en plus larges et souples avec l’univers (5).
Cette capacité à interagir ne peut se développer qu’en réagissant
"à des phénomènes nouveaux, c’est-à-dire en passant de ce qui est connu à ce qui est inconnu.· Bien que cela puisse sembler évident, ce mouvement du connu vers l’inconnu s’avère être à la fois la clé et la pierre d’achoppement du développement" (6).
La plupart des handicaps intellectuels proviennent du non respect de l’équilibre de ce mouvement, écrit PEARCE.
Tantôt la Protection est trop grande, car nos inquiétudes s’interposent à l’échange continu et multi-sensoriel avec les phénomènes environnants, tantôt la Permission d’interagir se transforme en laisser faire diffus ou en tension précipitant l’enfant dans des contacts prématurés avec des phénomènes inappropriés à son stade de développement.
Dans la matrice où se trouve l’enfant et qu’il a pour tâche d’explorer et de connaître, il y a à la fois des potentialités propres à cette matrice et d’autres qui ont à voir avec la matrice suivante, Ainsi l’enfant qui explore le monde qui l’entoure - la terre comme matrice - apprend aussi à connaître d’une façon sensori-motrice les lois de cet univers (l’équilibre et les chutes, les distances, les hauteurs, les températures...), lois sur lesquelles il apprendra à opérer au stade suivant : classer, mettre en relation, déduire, mettre en modèle, mathématiser...
L’apprentissage se fait dans une zone inconnue, peuplée d’imprévisible, mais contenant des points de similitudes avec la zone des choses connues et prévisibles. Imaginons un modèle où
a) cette zone sûre et confortable est la ZONE DE SECURITE ou ZONE DU CONNU : elle contient beaucoup de sécurité mais peu d’énergie et plus guère de potentialités (sauf si elles sont remaniées, déconstruites et reconstruites dans la zone suivante).
b) la zone où se font les apprentissages est une zone d’excitation, de "stress positif" (7) : elle est très énergétisée, pleine de potentialités à découvrir mais pas toujours très sécurisante : c’est la ZONE INCONNUE ou la ZONE D’EXPLORATION.
c) une troisième zone prend place dans notre modèle, au delà d’une limite qui peut être définie avec précision mais n’est pas stable d’un moment à l’autre : la ZONE INTERDITE ou ZONE DE STRESS. Là,il ne faut pas aller : la sécurité y est insuffisante. Si nous forçons l’enfant, ou l’adulte, à aller dans cette zone, nous engendrerons soit de l’agitation soit un repli dans la zone de sécurité, repli qu’on appellera régression, retrait ou passivité si l’on veut. L’agitation pourra d’ailleurs être précédée par de la suradaptation et suivie par de la violence, éventuellement retournée sur soi-même (8).
Prenons l’exemple de parents qui viennent consulter dans un centre Psycho-médico-social (9) pour leur enfant qui n’apprend pas bien à l’école :
– parler du scolaire est dans leur zone de sécurité : ces choses-là, ils connaissent bien. Commencer par parler de cela les mettra à l’aise et en confiance.
– parler de leur rôle de parents est dans leur zone d’exploration : ils seront éventuellement d’accord d’y aller si on établit des points de similitude avec le problème scolaire et si on leur permet des mouvements d’aller-retour entre le scolaire et le familial.
Donc, de passer du connu à l’inconnu en respectant ce que nous avons appelé "loi de passage" (10)
- parler de leur vie de couple est dans leur zone interdite. Il n’en est pas question, ils ne sont pas venus pour cela et aborder ce sujet provoquera stress, résistance passive, agressivité ou fuite.
Voilà sur le plan du contenu. On pourrait décrire également trois zones sur le plan du processus et des stratégies de communication ou d’entrée en contact.
Les professionnels de l’aide relationnelle savent repérer où se trouvent les frontières entre les trois zones. L’endroit où consultent les gens est en soi déjà une indication de ce dont ils ne veulent pas parler (ID. La Programmation Neurolinguistique apprendra à faire ces repérages au cours d’une interaction, par l’établissement du rapport, l’harmonisation et la calibration rétroactive.
On "s’accordera" à la personne, ce qui veut dire entrer dans son modèle du monde, dans sa Zone de sécurité, puis on "mènera", ce qui veut dire conduire la personne dans sa Zone d’exploration ou d’apprentissage, en évitant la Zone interdite.
a. zone de sécurité
b. zone d’exploration ou d’apprentissage
c. zone interdite
Il sera bien entendu très intéressant de connaître pour soi-même où se situent les limites entre ces trois zones,particulièrement quand il s’agira d’entreprendre quelque chose de difficile ou quand on se sentira mal face à une situation (ennui, stress, agitation...). Chacun pourra aussi se construire - ou se consolider - une matrice de sécurité dès qu’il s’apercevra qu’il est en porte à faux avec lui-même, en zone interdite ou, pour un temps trop long - sans retour récupérateur - en zone d’exploration.
Ce modèle s’est avéré très utile aux enseignants, car il leur permet de repérer facilement pour leurs élèves la source de difficultés d’apprentissage ou de comportement - d’agitation ou de repli - en classe.
Bien souvent, en effet, la source de ces difficultés ne se trouve ni dans l’élève, ni dans le professeur, mais dans le manque d’ajustement entre ce qui est dit ou proposé par l’enseignant et ce qui est "recevable" par l’élève (compatible avec sa structure d’accueil).
Dans la formation, comme dans la psychothérapie, il est intéressant à certains moments clés du passage à de nouvelles valeurs ou à de nouveaux comportements, de dresser la liste de ce qui se trouve dans chacune des trois zones. Par exemple : "fais la liste de ceux de tes besoins dont la satisfaction se trouve a) en zone de sécurité, b) en zone d’exploration et c) en zone interdite".
On peut faire le même travail avec les Permissions du scénario (12) ce qui aidera à construire avec le client un plan thérapeutique, ou avec les comportements de santé, par exemple. Avec les enfants, en classe, l’enseignant peut établir cette liste avec le groupe pour les différents territoires et phénomènes à explorer dans l’apprentissage. Il peut ainsi visualiser ce qui, pour toute la classe, est en zone connue, sûr et solide, où on peut aller et se re-poser, ce qui est en zone d’exploration, en continuité avec la précédente, là où quelques enfants sont prêts à entraîner les autres, et ce qui est dans la zone où aucun enfant n’est encore prêt à aller.
Dans le domaine des normes, et en particulier avec les adolescents, la zone d’exploration sera une zone test, une zone-tampon entre ce qui est permis et ce qui est défendu, un champ où la transgression peut prendre place, je veux dire de petits allers-retours, pour tâter le terrain, seul moyen de savoir ce qu’il y a juste derrière la limite, en zone interdite. Et comment fixer une frontière si on ne connait pas - au moins vaguement - à la fois les deux côtes de la frontière ?
En psychothérapie, ce modèle permet de se poser des questions utiles au sujet des "résistances" que l’on rencontre à certains moments. Il permet aussi d’aborder avec un client, d’une façon visuelle, simple et claire, les problèmes de gestion du stress (et donc de la santé), de prise de conscience des besoins et de leur gestion, tant sur le plan physique, que psychologique ou spirituel.
NOTES
1 Voir WILLIAM, Linda V., Deux cerveaux pour apprendre, le gauche et le droit, Paris, les Editions d’organisation, 1986, p. 83, citant GORDON, William, et PROZE, Tony du Synectic Education System.
2 DUSAY, John, et STEINER, Claude, ·L’ Analyse Transactionnelle, Paris Delarge, 1976.
3 PEARCE, Joseph Chilton, L’Enfant magique, Paris, Retz, 1982.
4 L’enfant magique, SIMONIS Michel.
5 PEARCE, J. Ch. op. cit., p. 17 et 18.
6 PEARCE, J. Ch. op. ci t., p. 23.
7 SELYE, Hans, Stress sans détresse, Montréal, La Presse, 1974.
8 SCHIFF, Aaron et Jacqui, Passivité, AAT, l, 3, pp. }21-128.
9 En Belgique, Centres qui travaillent essentiellement sur le terrain scolaire.
10 Voir "L’enfant magique", SIMONIS, Michel.
11 TILMANS, Edith, séminaires de thérapie familiale à Liège.
12 HOSTIE, Raymond, Analyse transactionnelle, l’Age Adulte, Paris, Interéditions, 1987, pp. 177 à 182 et 191-192.
PRESENTATION
Atelier n° 23
L’ENFANT MAGIQUE.
Michel SIMONIS.
Il était une fois un livre ... magique
qui parle de pouvoir personnel perdu, de retrouvailles avec la terre, de l’anxiété qui empêche l’intelligence de se construire
qui, mine de rien, m’a conduit à renouveler mon regard sur la pédagogie et sur l’éducation, ce qui ne va pas sans impact sur le travail clinique et la psychothérapie
qui raconte de belles histoires que je relie aux trois P, au triangle dramatique, au scénario de vie ...
que je vous ferai goûter par des exercices d’imagerie mentale et d’ouverture sensorielle,
qui vous mènera ainsi, si vous le voulez, à des nouvelles possibilités de ressentir le monde et d’interagir avec lui ...
Bref, un atelier pour le petit Enfant magique en vous.
Livre de J.C. PEARCE, Retz, Paris, 1982.
Public : tous niveaux, chevauchant plusieurs domaines. Nombre de participants : illimité.
L’ENFANT MAGIQUE.
1. Objectifs.
Sensibiliser les participants - au travers d’expériences vécues
– à l’importance de l’exploration multi-sensorielle, fondement de la connaissance des choses,
– au respect des étapes du développement de l’enfant et des potentialités cérébrales propres à chaque enfant,
– à l’importance de développer chez les enfants - et spécialement à l’école - l’approche créative et intuitive du "cerveau droit" qui met les choses en relation, tout autant que l’approche logique, rationnelle du "cerveau gauche" qui distingue et dissocie pour analyser.
II. Méthodes.
Alternance d’exercices (utilisant la musique, la relaxation, l’imagerie mentale et les perceptions multi-sensorielles) et d’éclairages théoriques.